Educación. Por qué el sistema conspira contra los buenos docentes

La docencia en la Argentina, según los especialistas y docentes consultados por LA NACION, ha dejado de ser una carrera atractiva. Salvo por la vocación, son pocos los incentivos para dedicarse a enseñar en la escuela pública. Los maestros y maestras se desempeñan dentro de un sistema educativo, paradójicamente, desinteresado en el mérito individual y el crecimiento profesional de aquellos que pretenden trabajar en las aulas. "Claramente, el único incentivo es el compromiso con su profesión y sus alumnos. Los gobiernos no están interesados en su desempeño. Todo es igual, nada es mejor", dice Mariano Narodowski, académico, docente de la Universidad Torcuato Di Tella, investigador y ministro de Educación porteño entre 2007 y 2009.

Los que enseñan en las escuelas del sistema público solo aumentan su salario por antigüedad y no por los cursos que hagan o por lo innovadores que sean, excepto que decidan ascender en la escala jerárquica, pero en ese momento dejarán de trabajar en las aulas y pasaran a una oficina para ser, por ejemplo, directores. Otro problema central es la manera en la que se evalúa a los docentes. Si bien existe un mecanismo para hacerlo, el proceso es tan largo y burocrático que los directores, para evitar problemas con los docentes o sindicatos, los suelen calificar con un 10. La nota más alta, lejos de la perfección, en realidad encubre un aparato deficiente.

La ministra de Educación de la Ciudad, Soledad Acuña, se expresó con dureza sobre la formación docente y el perfil de quienes eligen dedicarse a la docencia."Eligen estudiar la carrera como tercera o cuarta opción luego de fracasar en otras", señaló la funcionaria. Sus dichos, que le valieron fuertes críticas, también pusieron el foco en una cuestión central para el futuro de la Argentina.

Diego Ródano, profesor del Instituto Superior del Profesorado Dr. Joaquín V. González, en la Ciudad y del Instituto Superior de Formación Docente N°29 de Merlo, en la provincia de Buenos Aires, describe cómo es el sistema de evaluación.

"Respecto a la evaluación anual, se utiliza una planilla para establecer una calificación personal de cada docente con un puntaje que va de 1 a 10; la parte anterior del formulario la completa el docente y luego, el directivo, sobre la base de los ítems que figuran en el anverso (condiciones personales, profesionales y resultados) promedia la nota. Esta nota pasa a formar parte junto con la antigüedad, los títulos, más algunos otros indicadores, del puntaje anual docente. Pero este proceso se burocratizó a tal punto que se completa de modo ritual y siempre se califica con un 10", describe Ródano.

Ródano señala que, si el docente acudiera a una instancia de apelación de la nota, el directivo que decidió el puntaje debería demostrar que hizo un seguimiento minucioso por el cual concluyó que la nota debía ser inferior a un 10, pero ese seguimiento minucioso casi nunca se lleva a cabo porque los directivos no llegan a cumplir con esa tarea.

Narodowski asegura que el formulario que se usa en la mayoría de las provincias para calificar a los docentes es una actualización del Estatuto Docente de 1958, que aún es la norma sobre la cual está montado casi todo el sistema educativo. Sostiene que los aspectos evaluados son formales y sin criterios objetivos de desempeño. Cree que eso es parte de una herencia de la profesión docente basada en la vocación y alejada de los criterios actuales.

"Casi todos tienen la máxima calificación por la ausencia de criterios objetivos para evaluar, todo queda en manos de la visión del superior sin evidencias del desempeño. Además, las evaluaciones de mal desempeño no tienen un tratamiento profesional sino disciplinario: van a las Juntas de Disciplina, luego se inicia un sumario y después de mucho tiempo sobreviene, o no, una sanción: Este tiempo y esta lógica disciplinaria hacen que difícilmente un director se arriesgue a semejante conflicto. No es cierto que no hay evaluación a los docentes, justamente, el problema es que hay una evaluación completamente perversa para la que da lo mismo trabajar bien o no. Y esto es así en todo el país", describe Narodowski.

Marcela Voulgaris, es la directora de la Escuela N° 4 del Distrito Escolar Nº 9 de la Ciudad de Buenos Aires. Sobre la calificación anual de los docentes, lamenta que no haya una verdadera autocrítica y que eso vaya en detrimento del profesionalismo de quienes integran el sistema educativo, al tiempo que asegura que el rol del docente está muy desprestigiado.

"Muchos terminan obteniendo sobresaliente cuando no trabajaron para ser calificados de esa manera. Sin embargo, está bastante institucionalizado que la mayoría de los docentes casi siempre serán evaluados así. En ocasiones, a los equipos de conducción se nos complica reflejar la realidad debido al cumplimiento de otras tareas administrativas y pedagógicas que debemos resolver en forma inmediata, y pese a que todos en el sistema tenemos un cuaderno de actuación donde escribimos lo que observamos, por lo general, no alcanza el tiempo para hacer un seguimiento actualizado del docente. Entonces nos resulta complicado tener fundamentos para bajarles la calificación, más allá de que sabemos que es lo que corresponde", explica Voulgaris.

Esta calificación pasa a formar parte de puntaje que cada docente acumula a lo largo de su carrera. Por ejemplo, a un docente titular le sirve para acceder a otros cargos o para conseguir un ascenso, entre otros movimientos. En el caso de los docentes provisionales, la calificación también se suma a otros ítems y le otorgan un puntaje que determina el orden de mérito (listados oficiales) para acceder a horas y cargos titulares o suplentes.

Muchos terminan obteniendo sobresaliente cuando no trabajaron para ser calificados de esa manera

Este puntaje está indirectamente vinculado con la posibilidad de conseguir un mejor salario. El esquema salarial es otro punto crítico del sistema. Un docente solo tiene dos maneras de aumentar su salario, una es por antigüedad, y la otra es ascendiendo en la escala jerárquica. Para lograr ese ascenso, los docentes deben sumar puntos haciendo, por ejemplo, cursos y capacitaciones.

Esto significa que aquellos que se capacitan, si quieren tener un incremento salarial, deberán dejar el trabajo en el aula y pasarán a desempeñarse en una oficina porque el ascenso los podría llevar a ser directores de escuela. De este modo, buena parte de los docentes más capacitados pierden el contacto diario con los alumnos. La otra opción, es quedarse con el trabajo como docente dentro del aula, pero nadie lo va a premiar, en términos salariales, por seguir capacitándose y solo le quedará esperar a cumplir los años de antigüedad necesarios para recibir un aumento.

Como describe Narodowski en su libro, El colapso de la educación, entre las "perversiones" del sistema educativo puede verse que los docentes titulares que no pretenden ser directivos, no necesitan los puntos y pasan los últimos 15 o 20 años de su carrera sin recibir un aumento desde que lograron el máximo de antigüedad. Es decir que, además, podrían no capacitarse en absoluto. "Los incentivos salariales parecen orientados a minar la voluntad de seguir formándose".

Otro de los puntos complejos de este sistema, es que a los docentes con menos puntaje les queda como opción disponible los puestos vacantes en escuelas que otros colegas no eligieron, que suelen ser las que tienen alumnos más pobres y quedan en zonas postergadas. Es decir, que los docentes menos formados suelen terminar enseñando en las escuelas que necesitan profesores con mayores recursos profesionales.

"¿La carrera del docente es aquella que ubica al buen maestro de aula en una oficina? ¿Acaso no sería conveniente conservar a ese docente de buen desempeño y vocación más tiempo frente a los estudiantes?", se pregunta Ignacio Sanguinetti, subsecretario de Recursos Humanos de la Dirección General de Cultura y Educación durante la gestión de María Eugenia Vidal en la provincia de Buenos Aires.

"Para ello se necesitarían incentivos que alienten al docente a continuar frente al aula sin necesidad de que busque en un cargo directivo el modo de ascender en la carrera docente. Debería ser una posibilidad que aquel que se capacita continuamente, que enseña con pasión, perciba una mejora en su remuneración, pues incluso puede pasar que no tenga interés en ser directivo. No podemos darnos el lujo de que los mejores docentes dejen las aulas", agrega Sanguinetti.

Según el ministerio de Educación de la Ciudad, el sueldo docente para jornada simple sin antigüedad es de 36.250 y el de jornada completa, 76.500. Mientras que, con antigüedad, cobran $ 44.111,82 jornada simple y 84.661 la completa. Por su parte, desde la Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires, indicaron que el salario de un docente por jornada simple sin antigüedad, es de 36.002, y con antigüedad, 39.809.

También hay que tener en cuenta que el trabajo del docente nunca termina en el aula porque, además, debe corregir trabajos y exámenes, llenar planillas, reunirse con el equipo de coordinación y, en ocasiones, con los padres de los estudiantes.

Los datos que surgen del informe "¿Cuánto gana un docente en Argentina?", del Observatorio Argentinos por la Educación publicado en abril de este año, con autoría de Javier Curcio, subdirector del Departamento de Economía de la Facultad de Ciencias Económicas de la UBA, muestran un panorama salarial complejo. El documento toma la evolución en los últimos 10 años del salario docente para el cargo de maestro de grado de jornada simple con 10 años de antigüedad del sector estatal en las 24 provincias.

En 21 provincias, la variación nominal del salario fue inferior a la variación de los precios entre 2009 y 2018 y, en promedio, el salario docente cayó un 12,8%. La mayor reducción salarial ajustada por inflación nacional en esos 10 años se dio en Santiago del Estero (-45,5%), seguida de Santa Cruz (-42,0%) y Chaco (-28,5%). También hubo caídas significativas en Corrientes (-22,6%), Tierra del Fuego (-22,0%), La Pampa (-21,8%), Catamarca (-21,3%) y La Rioja (-20,0%).

Miguel Eibuszyc, hace 10 años que es docente en el Instituto Superior de Profesorado de Educación Inicial Sara C. de Eccleston y en el Normal 4, dos de los 29 institutos de formación docente que hay en la Ciudad de Buenos Aires. Según afirma, en esta década de carrera en las aulas aún no cobró un solo peso por antigüedad y tampoco le sirvió, en términos salariales, haber estudiado una licenciatura y estar cursando una diplomatura.

"Nuestro salario, además de ser bajo, tiene muchos ítems que figuran como sumas no remunerativas, entonces, por ejemplo, el aguinaldo no es la mitad del sueldo que vos percibís. Lo que uno puede hacer es tomar otro cargo, de hecho, tengo colegas que tomaron tres cargos, salen a las 7.30 de la casa y llegan a las 22. Luego tienen que corregir. Esto afecta a la vida del docente y a la calidad del trabajo", se lamenta Eibuszyc.

De este modo, según indica Sandra Ziegler, directora de la Maestría en Ciencias Sociales con orientación en Educación de Flacso, la docencia se convirtió en una profesión poco atractiva para los jóvenes. Ziegler señala que la carrera tiene una estructura que demanda muchos años de trabajo en una organización piramidal en donde la labor no está diversificada y la única promoción posible es ascender a cargos como directores y luego inspectores en donde "salen" de la escuela.

"Si pensamos que las nuevas generaciones actualmente prefieren la búsqueda de trabajos no rutinizados, que se desarrollen en entornos que brinden reconocimiento y gratificación, este modelo se aleja de la carrera que la docencia plantea para el desarrollo profesional. Por último, la expansión de las ofertas de carreras y de universidades nuevas en donde antes no había propuestas de nivel superior, generan una competencia y un abanico de opciones que no estaban presentes. Sumado a la extensión de la duración de las carreras de formación docente es probable que algunos aspirantes terminen optando por otras alternativas al definir sus estudios, principalmente en los centros urbanos", agrega la especialista.

Desde el ministerio de Educación de la Nación, señalan que los datos objetivos no indican que la carrera docente se tornó en una oferta académica poco atractiva.

Según los datos que brindan desde la cartera que dirige Nicolás Trotta a LA NACION, la matrícula en los Institutos de formación docente creció el 107 % entre 2007 (280.894 alumnos) y 2019 (581.400 alumnos), aumento explicado en su mayoría por la matrícula estatal de acuerdo a los datos de los Relevamientos Anuales del ministerio de Educación de la Nación.

Aunque los datos también muestran un decrecimiento de la matrícula en los postítulos y posgrados de formación docente. Según fuentes del Ministerio, una hipótesis explicativa de este decrecimiento es la discontinuidad de las formaciones de carácter sistemático y gratuito para docentes, directivos, tutores, perceptores e idóneos que el Instituto Nacional de Formación Docente desplegó hasta el año 2015 y que fueron discontinuados por la anterior gestión.

Las nuevas generaciones prefieren la búsqueda de trabajos que se desarrollen en entornos que brinden reconocimiento y gratificación, este modelo se aleja de la carrera que la docencia plantea

"Sin dudas tenemos que continuar mejorando el salario de las y los docentes y sus condiciones laborales. Recordemos que según información que se desprende del operativo de evaluación Aprender del 2017, 1 de cada 3 de los docentes de secundaria trabajan en 3 o 4 instituciones a la vez y el 35% de los docentes de primaria estatal se desempeñan como suplentes", expresaron desde el Ministerio.

Por parte del ministerio de Educación de la Ciudad, argumentaron que hay que trabajar sobre el sistema de incentivos para la formación de los docentes sin que tengan que ascender en la escala jerárquica. "Hay que trabajar el crecimiento horizontal de los docentes. Para que los maestros que no quieren dejar el aula porque esa es su vocación, tengan incentivos para formarse y ganar más responsabilidades dentro de la escuela, ejerciendo otros roles complementarios a su tarea sin tener que ascender a cargos de conducción si no tienen la convicción y las aptitudes de liderazgo para hacerlo".

Estela Fernández es la presidenta del Consejo de Educación Superior de Gestión Estatal (ente que nuclea a rectorados de 21 Institutos de Formación Docente de CABA) y es Rectora del Instituto de Enseñanza Superior Juan B. Justo.

Fernández opina que, más allá de que los institutos de formación docente siempre han contado con una buena cantidad de aspirantes, uno de los motivos para que la docencia no sea elegida por un número aún mayor de personas puede ser el bajo nivel de los salarios docentes.

"Sin embargo, la valoración de la docencia como política de estado debería ponerse de manifiesto, también, en la generación de otras condiciones materiales y simbólicas que hoy se encuentran vacantes. Es imprescindible que el mismo Ministerio de Educación conozca, respete, valore y reconozca las potencialidades y fortalezas de toda la comunidad docente. Es necesario también conocer en profundidad las problemáticas que nos aquejan. Pero todos los claustros de nuestros institutos se encuentran fuertemente comprometidos con el deseo de mejora y enriquecimiento de la formación", concluye Fernández.

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