Cómo afectó la virtualidad a los alumnos de escuelas de educación especial de la ciudad

En la ciudad, las escuelas especiales, junto con los jardines maternales, los niveles inicial y primario, retomaron la presencialidad de manera total el 31 pasado. El jefe de gobierno porteño Horacio Rodríguez Larreta destacó a estos sectores con prioridad para el regreso, porque son los que “más necesitan la sociabilización, a los que más difícil se les hace seguir una clase por la computadora”. En este sentido, según consignan los especialistas consulados por LA NACIÓN, para los alumnos de las escuelas especiales, la experiencia de un año sin presencialidad tuvo matices diversos, pero para todos significó un camino con dificultades.

Mónica Turrado, supervisora del área de Educación Especial para Chicos y Chicas con Discapacidad Mental de los distritos 3, 5 y 19, de la zona sur de la ciudad, lo pone en estos términos: “El año pasado fue muy difícil, hubo un gran esfuerzo por parte de los docentes y de las conducciones para intentar sostener el vínculo, pero la propuesta pedagógica en sí fue complicada. Para nuestros niños, la presencia en el aula es muy importante, desde la mirada, el vínculo con los pares y todo eso que la virtualidad no ofrece”.

Uno de los grandes obstáculos de la educación remota para las escuelas especiales deriva de su modo individualizado de enseñanza. “A cada niño se le ofrece lo que cada niño necesita”, subraya Turrado, de allí los problemas que representa la virtualidad tanto para el docente como para el alumno. Pero la vuelta a la presencialidad en febrero pasado significó una nueva etapa sumamente beneficiosa. “Las burbujas nos dieron la posibilidad de volver a empezar en algunos casos, porque sobre todo con los más pequeños notamos que fue más fácil que olvidaran lo adquirido. Nos encontramos con chicos que estuvieron un año encerrados en su casa, pegoteados a mamá o papá, entonces hubo que volver a adaptarlos a salir del hogar”, sostiene. En estos colegios, los grupos de alumnos son siempre reducidos, de tal manera que pudieron conformarse burbujas de muy pocos chicos que asisten de lunes a viernes. “Tenemos burbujas de cuatro o seis alumnos que no asisten a la jornada completa, porque no lo permite la bioseguridad, pero una jornada de tres horas y media todos los días podemos sostener”, aclara Turrado. Y reconoce: “La familia le pone mucha garra, porque entiende que, aunque sea menos tiempo, la escuela es imprescindible más que importante”.

Interrupción

En la ciudad funcionan 53 establecimientos educativos de enseñanza especial, la matrícula es de alrededor de 5100 estudiantes y en proyectos de apoyo a la inclusión (tarea de las escuelas de educación común) son alrededor de 11.000 alumnos. “Bajo la modalidad de educación especial englobamos desde chicos que asisten a la escuela integrados con algún tipo de apoyo adicional o los que concurren a escuelas específicas para algún tipo de discapacidad y dentro de ellas hay una amplia variedad de situaciones que tienen que ver con el tipo de discapacidad y con el grado de autonomía que los chicos pueden adquirir”, señala Lucía Feced, subsecretaria de Coordinación Pedagógica y Educativa del Ministerio de Educación porteño. “Si para cualquier proceso de aprendizaje uno requiere de otro, en esta población resulta indispensable. Es difícil pensar en una forma de aprender sin otro especializado en la enseñanza no solo de los contenidos académicos, sino también en lo que tiene que ver con el logro de mayor autonomía”, sostiene.

Durante el año pasado, las escuelas prepararon material y desde el Ministerio de Educación de la ciudad se elaboraron documentos específicos para los alumnos que asisten a estas escuelas. “Sin embargo, lo que cada chico o chica pudo hacer tuvo que ver con el acompañamiento que tenía en su casa. Hay una especificidad particular en el acompañamiento que no necesariamente está disponible en el hogar y sumado a que la virtualidad no es la herramienta más idónea porque requiere autonomía, manejo de procesos que no están incorporados, en conjunto hacen que la propuesta remota sea aún más compleja que en la población que no tiene una discapacidad”, agrega Feced.

Y completa: “Hace poco visité una escuela de jóvenes con discapacidad que hacen formación laboral y realizaban prácticas asociadas a la cafetería y la cocina. Esas prácticas tenían que ver con higiene de manos, manipulación de objetos, sociabilización, coordinación del trabajo y el hecho de no haber practicado durante un año entero, hizo que tuvieran que volver a empezar como si no los hubieran trabajado nunca”.

Desde el área de acompañamientos escolares de chicos con discapacidad, María Mercedes Bentancour, psicopedagoga, admite que durante el año pasado el desafío fue sostener el trabajo conjunto de las integradoras con las docentes en un contexto de gran incertidumbre. “En el aula, nosotros trabajamos con los chicos en forma individual, pero durante las clases virtuales se requirió mucho de la comunicación de las acompañantes con las familias”, indica. Además, se trasladaron a la virtualidad los espacios terapéuticos, con lo cual el tiempo de exposición a los dispositivos digitales fue muy alta. “Esto generó altos niveles de desatención y una creciente desmotivación, tanto de los niños, como de las familias”, explica.

Autonomía

Por su parte, Claudio Waisburg, neuropediatra (MN 98128) y director de Instituto SOMA, afirma que la falta de presencialidad en los chicos y chicas con capacidades especiales durante el año pasado afectó fuertemente la socialización, los estados anímicos, las rutinas y la organización. “Cuanto mayor afectación mental, intelectual y madurativa un chico tiene, más importante es estar en contacto con otros chicos. Pero el impacto de la no presencialidad generó múltiples consultas en los niños en general, que pasaron por situaciones de inestabilidad; una mayor apatía y depresión, trastornos del sueño, y en los más pequeños, regresiones. Es decir, aprendizajes que habían logrado y perdieron”, explica .

María Inés Ghisalberti, directora del Instituto Mi Mañana, que está especializado en niños y adolescentes con problemas leves y moderados de aprendizaje, señala que, a pesar de las dificultades, durante el año pasado pudieron organizar aulas virtuales con los alumnos. “Cuando no podíamos trabajar, porque en el caso de niños con autismo era muy difícil lograr la presencia en la pantalla, uno de los objetivos fue formar hábitos de trabajo y en eso contamos con las familias”, explica.

“Creo que los papás pudieron desmitificar un montón de aspectos que tenían que ver con la educación de sus hijos, con la idea de que solamente la maestra especial iba a saber entenderlo. No es la situación ideal, pero los chicos pudieron mantener hábitos de trabajo y los maestros nos acostumbramos a trabajar de esta manera y aún seguimos usando la virtualidad para el refuerzo de las clases”, finaliza la directora del instituto que está ubicado en Villa Urquiza.

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