Acoso y problemas de adaptación: por qué los chicos con altas capacidades están lejos de ser integrados en las escuelas

CÓRDOBA.– En la Argentina, no hay estadísticas sobre la cantidad de personas con altas capacidades (AC), aunque se estima que son 15 cada 100, incluyendo también precoces y talentosos. El concepto abarca a las inteligencias múltiples, no solo a la capacidad intelectual. A pesar de que la ley nacional de educación N°26.206 incorpora un artículo para que las escuelas contemplen esta diversidad, los avances son muy pocos. Especialistas y padres que participaron en el Congreso Argentino de Altas Capacidades que se hace en esta ciudad coincidieron en que estos chicos están a “años luz” de ser integrados en el sistema educativo y, además, tienen el riesgo de ser “patologizados” por un diagnóstico errado.

Organizado por la Asociación Altas Capacidades Argentina, participaron referentes en distintas áreas y de diferentes países. Paula Irueste, directora del Servicio de Neuropsicología Área Infantil de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC), único en el país que identifica gratis las altas capacidades en niños, explica a LA NACION que quienes las tienen presentan una diversidad funcional: “Funcionan de manera diferente. En general, tienen mucha memoria y recuerdan cosas de edades muy tempranas, alta capacidad de relacionar la información que acumulan y un pensamiento más divergente”.

Subraya que el concepto ya no se limita al coeficiente intelectual (más de 130 es considerado AC), sino que se toman en cuenta actitudes diferenciales que permiten definir un “perfil”. Califica de “mito” la idea de que la inteligencia es la lógico-matemática y no el resto. El “talento” se da en un área específica, mientras que la AC es general. Además de la unidad en Córdoba, hay una secretaría en Jujuy desde hace varios años que se aboca al tema y en Tucumán, un equipo ministerial especifico.

“Falta mucho para integrar a los chicos –insiste Irueste–. El potencial se desarrolla o se obstaculiza por el contexto y a eso hay que sumarle el problema de la patologización por desconocer la temática y que haya confusión diagnóstica”. Es frecuente, grafica, que se los trate por déficit de atención y se los medique.

Los entrevistados repasan que la idea generalizada en la escuela y en otros ámbitos es que los chicos con altas capacidades se pueden “acomodar, esperar” y que no intervenir no tiene costo cuando no es así. Las capacitaciones permiten ver las AC en toda su dimensión y contar con diagnósticos integrales.

Laura Diz preside la asociación y tiene dos hijos con AC, de 12 y 19 años. Ella señala que más que una reglamentación del artículo 93 de la ley de educación, lo que se requiere es que cada provincia instrumente un protocolo para las escuelas. Plantea que, con las herramientas que ya cuentan, los docentes podrían trabajar con estos chicos, pero no lo hacen “por desconocimiento”.

“Lo mismo que se aplica a chicos con condiciones discapacitantes se puede usar -describe-. Las herramientas las tienen, pero no saben que las pueden usar; se piensa en la aceleración [saltear de grado o año], pero hay más por hacer. Hay que ampliar la propuesta y considerar que aunque el cerebro funciona distinto para aprender, siguen siendo niños y deben insertarse”.

Sobre ese punto, aborda que la “aceleración” suele tener el inconveniente del desfasaje en la edad y en la madurez social: “No sirve acumular conocimiento, aunque cada familia tiene sus propias expectativas. Las AC no solo pasan por el aprendizaje académico, incluyen un potencial humano más amplio. Se los piensa como un estereotipo, que tiene que saber las capitales de todos los países o cálculos avanzados y no es así. Aprenden distinto, piensan diferente; no son mejores, sino distintos”.

La psicóloga Mariela Vergara Panzeri, delegada por la Argentina en la Federación Iberoamericana de Superdotación y Talento, enfatiza que el “acompañamiento” es clave y repasa que en el aula, por su aprendizaje rápido producto de una automotivación, se aburren con facilidad, sienten que no aprenden, que van a estar con sus amigos. “A veces, esa incomodidad no se refleja pero en otras situaciones sí y se vuelven más reactivos”.

Más allá de lo intelectual, también las personas con AC tienen particularidades emocionales. “Suelen ser hipersensibles, más intensos, más altruistas –explica Vergara Panzeri–. En la relación se perciben distintos y eso no siempre es percibido como positivo. Es fuerte el ser distinto entre iguales. Puede impactar en la construcción de su autoestima, por eso es importante que la escuela entienda que son parte, que tenga una mirada integradora. Si están incómodos pueden decidir mimetizarse, se invisibilizan en la escuela, pero en la casa se quejan, tienen malhumor y reacciones somáticas”.

Acoso

Tamara Portas, médica y tesorera de la asociación, subraya que el diagnóstico correcto es crucial: “Los padres suelen tener una mirada correcta. En Estados Unidos hay estudios que marcan que en el 70% aciertan, hay que prestarles atención. La mirada de la sociedad está plagada de mitos que generan muros que nos impiden ver a la persona. Si un extraterrestre viene y nos pregunta cómo es un jugador de fútbol y le mostramos a Messi, Neymar o Pogba creerá que eso es un jugador y cuando vea a otro, dirá que no entra en el concepto. Las AC son iguales, hay muchos perfiles”.

Son todos “diferentes, distintos entre ellos”, ratifica Gabriela Pereira Da Silva, madre de tres hijos con AC de 6, 10 y 13 años. Van a un colegio que atiende esta característica por lo que no tienen “mayores problemas”, pero admite que no es lo que pasa en general. A su entender, la única forma de que se tome de manera “natural” es hablarla. “Tener el psicodiagnóstico nos sirve a las familias y a ellos, los ayuda a entender y a quienes están alrededor les permite entender porqué algunas reacciones. Requieren atención específica”, añade.

Del congreso participa el psicólogo español Javier Pérez Aznar, que es el coordinador del grupo TEI (Tutoría Entre Iguales) del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Barcelona, y un experto en prevención de acoso escolar. Estudios que realizó transparentan que, en el grupo de AC, uno de cada dos sufrió acoso y maltrato verbal.

Subraya que, como en todos los casos, la víctima no elige, “solo sabe que le va a pasar algo”, vive en incertidumbre. Es, define, la “tiranía de la mediocridad, por menos o por más se ataca, se mueve entre la envidia y el desprecio. En nuestras tareas no vamos contra los acosadores, sino contra lo que hacen. Cuando desactivamos, ganamos todos”.

El esquema que se aplica en España y que es trasladable a otros países es el de una tutoría emocional entre iguales. Los tutores son adolescentes de años superiores y se los prepara para escuchar, entender y actuar. Identifican hasta 30 formas de acoso. Pérez Aznar apunta a LA NACION que el modelo logró que el 90% de los ataques cesaran.

“La víctima acude al tutor, que habla con el acosador y con su tutor, sino basta, van al coordinador. El que agrede no es el diablo, lo hace porque le va bien, porque los demás se ríen o callan; hay que cambiar el entorno para que no exista esa violencia. Sin público no hay acoso. Le quitamos los refuerzos positivos al que agrede y los potenciamos para la víctima”, resume.

Adaptar

Daniel Ricart, quien fue un alumno con AC, es fundador de tres colegios para chicos con esa característica e impulsa el “Programa Educativo de Aceleración para Alumnos con Altas Capacidades Intelectuales”. Sostiene que las técnicas didácticas que se aplican en general no son exactamente las mismas que requeriría este grupo, pero “se podrían adaptar; es un buen primer comienzo, parte de la decisión política de que vamos a ayudar”.

A su criterio, la alta exigencia académica no funciona cuando debería ser a la inversa y se deberían transparentar los resultados para que sirvan como motivación. “No es bullying contra el otro, es mostrar lo que existe”, advierte.

Señala que los alumnos con AC se tienen que integrar a las escuelas, que así como cuentan con un gabinete que se aboca a quienes tienen problemas de aprendizaje, deberían contar con un centro de alto rendimiento para los que se destacan. Apunta que es el modelo que se extiende en Europa y en Estados Unidos. “No se trata de hacer un colegio para ‘genios’, esa no es la salida –añade–. Deben ser parte del grupo, estar con sus compañeros, pero requieren de un abordaje integral”.

Ricart dice que gran parte de la didáctica que aplica la aprendió en Mendoza en las escuelas rurales, donde los chicos más grandes son tutores. “Ese esquema facilita el aprendizaje de los otros, ayudan, trabajan todos juntos”, sintetiza.

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