“Lo urgente es pensar en el largo plazo”, dice Juan Carlos Tedesco

Mejorar la calidad de la enseñanza y quebrar el estigma de la desigualdad. Esos son los desafíos que hoy afronta la educación, en la visión del doctor Juan Carlos Tedesco, una de las voces de mayor prestigio en el mundo académico a la hora de pensar en el diseño de políticas educativas.

Su fino análisis lo lleva a elevar la mirada por encima del aula y advertir que la profundidad de la crisis obliga al país a discutir con urgencia el largo plazo.

“No podemos seguir postergando la discusión de adónde queremos ir porque está muy lejos. Sólo si uno tiene una estrategia de largo plazo puede tomar decisiones en la coyuntura, que le permitan decir: vamos por este camino, esto es prioritario. Entonces la educación tomará sentido. Porque la educación es largo plazo”, precisó este investigador y humanista de 60 años, enemigo de las estridencias, en una entrevista con LA NACION.

Tedesco está convencido de que hay que invertir en educación “si dentro de diez o quince años queremos estar en algún lugar. Si no lo hacemos hoy, nos van a seguir postergando y nadie nos va a esperar”. Lo afirma con el triste recuerdo de las oportunidades perdidas. Indicó, al respecto, que la Argentina perdió la ocasión de modernizar el sistema educativo a partir de los años 60, cuando los gobiernos militares estaban más preocupados por la limpieza ideológica y por si en el aula se enseñaba a Freud o a Marx que por renovar la escuela pública.

También en los años 90 se perdió otra oportunidad, dijo, cuando los intentos de transformación educativa no fueron acompañados por una política de Estado y una estrategia de desarrollo. "Acordémonos de que el ministro de Economía mandaba a los investigadores a lavar los platos", ejemplificó.

Licenciado en Ciencias de la Educación por la Universidad de Buenos Aires, en 1976 ingresó en la Unesco como especialista en política educacional, punto de partida de una extensa y reconocida trayectoria en el organismo internacional.

Desde 1998 dirige la sede regional del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE), un centro de formación e investigación de alto nivel que la Unesco abrió ese año en Buenos Aires. Previamente, durante cinco años, dirigió la Oficina Internacional de Educación de la Unesco, con sede en Ginebra. Entre 1982 y 1986 fue director del Centro Regional de Educación Superior para América Latina y el Caribe (Cresalc) y en los cuatro años siguientes condujo la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (Orealc).

Miembro de número de la Academia Nacional de Educación, desde chico adhiere con pasión a otra academia: Racing Club de Avellaneda.

Especialista en historia de la educación, es autor de numerosas publicaciones, entre las que se destacan "Educación y sociedad en la Argentina: 1800-1945", "El proyecto educativo autoritario: Argentina 1978-82" y "Una nueva oportunidad: el rol de la educación en el desarrollo de América latina". Acaba de publicar "Las nuevas tecnologías y el futuro de la educación" y "Educar en la sociedad del conocimiento".

-¿Cuál es el principal problema de la educación?

-El principal problema es la calidad. Esto no quiere decir que la Argentina pueda conformarse con los logros adquiridos en la cobertura escolar. Todavía hay déficit importantes en la educación inicial, en el secundario y en la universidad. Para avanzar hay que actuar también sobre la calidad. Los resultados de los operativos nacionales e internacionales de evaluación son bastante mediocres y muestran una gran desigualdad. La variable fundamental vinculada con esta desigualdad tiene que ver con las condiciones materiales de vida y el capital cultural de las familias. Siempre fue importante el tema de la calidad, pero hoy lo es más que nunca. Los niños y jóvenes que no logran buenos resultados educativos tienen un destino de exclusión social muy fuerte.

-¿Qué peso tiene el capital cultural de las familias en el logro de resultados educativos?

-Es muy fuerte. Todos los estudios internacionales indican que casi un 80 por ciento de la explicación de los resultados de aprendizaje está asociado con variables externas a la escuela. Y el 20 por ciento depende de la escuela. No es que tenga que ser así naturalmente. Es así socialmente. Y tiene que ver con que las familias pobres en la Argentina envían a sus hijos a escuelas pobres y refuerzan esa pobreza. La única manera de romper el peso de estas variables socioculturales, como las condiciones de vida de las familias, es que la escuela no reproduzca esa pobreza, sino que compense todo el déficit que existe afuera. No es un problema argentino, sino mundial.

-¿Antes la escuela era compensadora de esas diferencias?

-Al menos, ésa es la imagen social que hay de la escuela. Si lo hacía o no es muy difícil saberlo, porque antes no medíamos demasiado. Antes no iban todos a la escuela y ahora sí. Pero el Estado tenía antes algunos instrumentos de compensación que hoy no tiene.

-¿Por ejemplo?

-La vieja ley Lainez, de principios del siglo XX, que le daba al gobierno nacional la posibilidad de crear escuelas donde las provincias no podían hacerlo. Había mecanismos compensadores que permitían jugar ese papel. Y existía más la intención política de hacerlo. Hoy algunos instrumentos se han perdido. También está aumentando la desigualdad fuera de la escuela. Porque la escuela no genera las desigualdades. Las puede reforzar, pero en la Argentina hubo en los últimos 15 años un proceso fenomenal de concentración del ingreso. Esto explica que la capacidad compensadora de la escuela se haya debilitado.

-¿La Argentina perdió el crédito de que su sistema educativo fuera un modelo en América latina?

-Hoy la Argentina no es un modelo. Conserva todavía una buena parte del stock, conserva capital, gente calificada, tradiciones educativas importantes, pero no estamos a la vanguardia de ningún proceso de cambio educativo. Al contrario, hemos retrocedido. En las mediciones internacionales, la Argentina aparece en el pelotón de los países latinoamericanos que hace 15 o 20 años estaban muy atrás de la Argentina. Hoy estamos todos iguales. Pero hablar hoy de la educación argentina es bastante complejo, porque tenemos diferencias y desigualdades muy grandes. ¿Cuando nos referimos a la educación argentina estamos hablando de la ciudad de Buenos Aires o de Formosa? ¿Cuál de las dos es la Argentina? Si hacemos un promedio, no estamos hablando de ninguna. Hoy existen grandes desigualdades, que hacen difícil generalizar. Cuando uno establece promedios en contextos de mucha desigualdad no describe bien la realidad, porque es injusto con los que están muy arriba y muy benigno con los que están abajo.

-¿Esas desigualdades son una realidad nueva en la Argentina?

-Son nuevas en la intensidad. Siempre hubo desigualdades, pero nunca tan marcadas como ahora. Están asociadas con la fuerte desigualdad social y con la concentración del ingreso. Lo nuevo es la fragmentación. De las 24 provincias, en algunas se mantiene el viejo esquema del primario y el secundario. Las otras se reparten entre estructuras diferentes, incluso en el interior de alguna provincia.

-¿Esto es resultado de la descentralización educativa que se aplicó a partir de 1992, con la transferencia de escuelas a las provincias?

-La descentralización es un instrumento de gestión. En ningún caso la descentralización promueve estos niveles de anomia y fragmentación. La anomia y la fragmentación son producto de las condiciones sociales en las cuales esos procesos se están dando. Además, la Argentina no descentralizó su administración educativa. Lo que ha hecho es transferir lo que tenía la Nación a las provincias. Pero en cada provincia la administración educativa es supercentralizada.

-¿La Argentina dejó de apostar por la educación?

-Sí, obviamente. Es difícil definir un momento. Pero a partir de la segunda mitad del siglo pasado perdió el rumbo de la educación, dejó de apostar. Algunos quieren sostener que esto empezó antes, con el peronismo, con la famosa expresión "alpargatas sí, libros no". Eso más bien reflejaba cierta tensión política entre sectores sociales. El peronismo apostó por la educación: la expansión educativa fue muy fuerte. La crisis más seria comenzó en los años sesenta. Si tuviera que dar una fecha diría 1966, cuando en el país se empezó a concebir la educación como un campo de lucha, de pelea ideológica y no como un espacio de aprendizaje. Y ahí, en los años 60, perdimos la ocasión de modernizar el sistema educativo, porque todos los proyectos de modernización venían de la mano de gobiernos militares autoritarios, más preocupados por ver si en el aula se enseñaba a Freud o a Marx, preocupados por una gran limpieza ideológica y persecución, lo que impidió modernizar la escuela pública. Eran resistidos por la ciudadanía. Y luego perdimos la segunda oportunidad en los años 90, cuando también hubo un proceso de ruptura entre la política educativa y la política económica. Los intentos de transformación fueron sectoriales. No fueron acompañados por una política de Estado y por una estrategia de desarrollo que concibiera la educación como el factor fundamental. Acordémonos de expresiones de los ministros de Economía de esa época, que mandaban a los investigadores a lavar los platos.

-Al margen de los gobiernos, ¿la sociedad argentina valora la importancia de invertir en educación o tiene otras prioridades?

-Es muy difícil hablar de la sociedad argentina como un todo homogéneo. El mejor indicador de cómo la sociedad valora la educación es que en los momentos más agudos de la crisis las familias no sacaron a sus hijos de las escuelas. Es cierto que no hay una demanda educativa de mucha calidad. Tal vez porque esta sociedad fue adoptando modelos culturales basados en muchos otros caminos y no en el educativo para el ascenso social, para acceder a la riqueza, el triunfo social. Desde los medios de comunicación y desde el poder se transmite que se puede llegar muy arriba sin el esfuerzo educativo sistemático y serio. Pero hay signos alentadores. Ultimamente, algunas encuestas realizadas en la provincia de Buenos Aires revelan que tanto los padres como los propios alumnos empiezan a demandar una educación de muy buena calidad. Es la garantía para el futuro.

-¿En América latina hay que tocar fondo para advertir que un área necesita ser fortalecida?

-Ojalá fuera así. A veces ni siquiera tocando fondo se ha hecho. Si no, no estaríamos donde estamos. Porque uno podría decir que aquí hemos tocado fondo varias veces. ¿Qué significa tocar fondo? Cuando volvió la democracia, después de tantos años de dictadura, desaparecidos, uno pensaba que habíamos tocado fondo. La experiencia demostró que no. Tuvimos que sufrir otra crisis profunda, la de 2001, igual que en otros países de América latina. Esto tiene que ver con el umbral de tolerancia que tenemos. Y nuestros umbrales de tolerancia han descendido mucho. Uno podría haber dicho hace muchos años que la Argentina no iba a tolerar un índice de desempleo mayor del siete por ciento. Llegamos al 20 por ciento y se lo toleró. ¿Podemos tolerar tener el 50 por ciento de la población por debajo de la línea de pobreza? ¿Cuál es el fondo? América latina y la Argentina tienen que entender que tenemos que levantar mucho los umbrales. Hay que reaccionar antes de que sucedan estas cosas.

-¿Otras sociedades lo tienen más en claro?

-Las sociedades que lo tienen en claro no llegan a estas crisis, porque las evitan. Una vez que uno cayó, es muy difícil salir. También es cierto que al tocar fondo algunas han reaccionado mejor que otras. Chile también pasó por una dictadura feroz, con desaparecidos, sin respeto a los derechos humanos, con una crisis económica muy profunda, y sin embargo se recompuso y la vuelta a la democracia estuvo acompañada por un proceso muy sostenido de crecimiento económico, de inversiones muy fuertes en educación, de eliminación de la pobreza. La gran diferencia la hace la clase política. La Argentina, en ese aspecto, tiene un serio problema de elites de conducción, que ha permitido que sucediera lo que ha sucedido. Habría que analizar cómo se han formado nuestras elites. Cómo hemos llegado a una crisis tan profunda de las elites dirigentes, que no han tenido sentido de nación, que han puesto sus intereses corporativos y particulares por encima de los intereses de la sociedad. Este es un rasgo muy fuerte en los dirigentes políticos y empresarios. Lo hemos visto hasta en los propios dirigentes de las Fuerzas Armadas, que cuando tomaron el poder hicieron lo que hicieron.

-¿Percibe decisión política en el actual gobierno para remontar la crisis educativa?

-Por lo menos, hay un mensaje claro de que se debe construir una sociedad en la que entren todos, una sociedad inclusiva. A partir de esa definición, falta un debate sobre la estrategia de desarrollo, cómo vamos a hacerlo, qué quiere el país, en qué quiere ser competitivo. Falta ese debate. Tal vez haya que resolver previamente algunas urgencias fundamentales, como el tema de la deuda. Pero ya llegó el momento de comenzar a discutir esto. Discutir el largo plazo es urgente. No podemos seguir postergando la discusión de adónde queremos ir porque está muy lejos. Sólo si uno tiene una estrategia de largo plazo puede tomar decisiones en la coyuntura, que le permitan decir: vamos por este camino, esto es prioritario. Ahí es donde la educación va a tomar sentido. Porque la educación es largo plazo. Invertir en educación se justifica si dentro de diez o quince años queremos estar en algún lugar. Pero si no lo hacemos hoy nos van a seguir postergando y nadie nos va a esperar. El mundo es cada vez más impiadoso. Además de la voluntad política de querer construir una sociedad inclusiva hay que dar este debate de la estrategia, de cómo lograrlo.

-¿Qué es prioritario: invertir en la enseñanza básica o en la educación superior?

-Esas son siempre falsas opciones. La educación básica es prioridad. Para tener una buena educación superior hay que tener una buena educación básica para todos, porque si no la educación superior se asienta sobre bases muy endebles. Lo que pasa es que los criterios de asignación de recursos son distintos. En la educación básica obligatoria los recursos públicos son fundamentales. En la educación no obligatoria, hay un papel más mixto. Pero estamos en un contexto de exceso de demandas. Como venimos tan atrasados, todas las demandas son legítimas. Sólo si tengo una estrategia de largo plazo, si sé adónde quiero ir, puedo decidir en qué invertir. Porque si no quedo librado a las presiones corporativas, que es lo que pasa ahora. La universidad tiene mucha más capacidad de presión que los analfabetos. Y si yo no sé adónde quiero ir tomo decisiones en función de la capacidad de presión de cada uno. Y no de un modelo de desarrollo.

-¿En los últimos años el asistencialismo desplazó a la búsqueda de la calidad y la exigencia en las aulas?

-Por lo menos en las escuelas que atienden a los chicos de clases populares, los sectores más desfavorecidos, sí. En esos lugares la escuela tiene que dar de comer, contener afectivamente, cumplir otras funciones. Todo esto se ha hecho a expensas del aprendizaje. Pero lo que más preocupa es qué pasa en las escuelas que no hacen ninguna tarea asistencialista y tampoco tienen buenos resultados de aprendizaje. Aun aquellas que podrían estar enseñando mucho y muy bien, porque no están dando de comer, tampoco enseñan bien. Y eso es grave.

-¿Qué responsabilidades tienen en la crisis que atravesó el país las universidades?

-Todos somos responsables. Obviamente, los que más tienen son más responsables que los que menos tienen. Los que más saben son más responsables que los que menos saben. La universidad ha sido muy atacada, ha sido destruida en algunas épocas importantes del país. No se puede atribuir a la universidad toda la responsabilidad. Pero hace falta, como en todas las instancias de la sociedad, cierto análisis autocrítico y una participación activa en todas las discusiones sobre hacia dónde vamos y cómo podemos salir adelante.