La otra forma de enseñar

Alguna vez George Bernard Shaw dijo que, siendo un niño, debió interrumpir su educación para asistir a la escuela. Mucha agua ha corrido bajo el puente desde entonces, y hoy maestros y pedagogos coinciden en que la educación enciclopedista es -o debería ser- cosa del pasado. El alumno como una bolsa donde la información entra a presión, la repetición mecánica para fijar un concepto, el conocimiento fragmentado, todo eso ha quedado atrás. Al menos en la teoría. Porque la herencia pesa.

En cualquier caso, la pedagogía ha ido encontrando nuevos caminos, tanto a partir de los avances de la psicología cognitiva como desde perspectivas más totalizadoras. Incluso también desde la respuesta inmediata a problemas muy concretos y acuciantes. Y esto, dentro de una coincidencia en ciertos principios comunes: atender el proceso de aprendizaje desde el niño; reconocer que el alumno es algo más que su inteligencia lógico-racional, y sustituir la acumulación de información por la comprensión.

Juguetes de madera, tejidos y agujas de coser, muñecos de trapo, mesas bajas y redondas con sus respectivas sillitas. En el Jardín Waldorf Luz del Sol, de Martínez, hay un ámbito central amplio donde convergen varias salas semicirculares, pero todo conforma una sola estancia pródiga en espacio y luz. Marta Zarranz de Fenucci, la directora, explica que cada mañana, a medida que van llegando, los chicos se suman a la actividad que ellos mismos eligen. Una maestra los espera en cada una de las mesas: en una se amasa pan, en la otra se teje, en la siguiente se dibuja y pinta, y más allá pueden sacarles sonidos al triángulo y otros instrumentos musicales.

La pedagogía Waldorf empezó a gestarse cuando Rudolf Steiner, recién salido de la universidad, dio instrucción privada a un niño de 10 años al que varios especialistas habían diagnosticado como hidrocefálico y calificado como ineducable. Tras dos años con Steiner, el chico se inscribió en una escuela normal con niños de su edad, y con el tiempo llegó a recibirse de médico. Esta experiencia, junto con sus ideas acerca de la naturaleza humana le permitieron a Steiner dar forma a un enfoque que se puso en práctica por primera vez en Stuttgart, Alemania, cuando en 1919 se creó la primera escuela Waldorf para formar "seres humanos libres, que puedan por sí solos dar a sus vidas propósito y dirección".

Hoy existen más de trescientas en todo el mundo, cada una con su modalidad, ya que Steiner no formuló reglas rígidas, sino que describió las leyes básicas del proceso de aprendizaje. La primera en la Argentina se abrió en la década del 40, por iniciativa de la comunidad alemana residente en el país. El principio medular de la pedagogía dice que cada paso en la enseñanza debe integrarse a los ritmos del crecimiento de los chicos y dirigirse no sólo a la cabeza, sino también a las manos y el corazón.

-Hay tres aspectos del ser humano que son diferentes y que se rigen por leyes propias: el mundo del hacer, el del sentir y el del pensar -describe Marta-. La pedagogía Waldorf ofrece al niño didácticas que favorecen su desarrollo en cada una de estas áreas, interrelacionándolas. Así surge ese yo diferenciado, esa identidad propia que hay que respetar. Porque cada persona aprende de una manera diferente. Aquí, los chicos encuentran un espacio donde pueden elaborar y crear a través del juego, desplegar su imaginación por medio del cuento y las historias.

En un jardín Waldorf, el momento del cuento -que los chicos escuchan sentados en círculo alrededor de la maestra- es una suerte de ritual cotidiano. Se apela al cuento de hadas tradicional en su versión original, sin arreglos o adaptaciones, para preservar el resabio de transmisión oral que lo impregna. Como un pincel, la palabra traza paisajes con la precisión justa para que el niño cree su propia imagen interna. Así, se trabaja en tres áreas: organizadas en el orden de los sentidos, el sistema neuroperceptivo y el sistema representativo. Hoy, cuando la cultura propone imágenes prefabricadas, aquí se le permite al chico trazar las suyas propias a partir del ritmo de la palabra hablada, algo fundamental para el desarrollo de la imaginación.

-El cuento es también una pintura de los sentimientos del alma -agrega Marta-. A través del cuento, el niño proyecta en el afuera sentimientos y emociones que reconoce dentro suyo. Los encarna en personajes, y vivencia desarrollos y desenlaces en forma terapéutica. A su edad, el niño todavía reconoce desde la polaridad, y el cuento de hadas presenta el bien y el mal sin ambigüedades. Con estos relatos, y con esta forma de narrarlos, trabajamos desde contenidos lingüísticos hasta anímicos.

En el patio de la escuela, un grupo de chicos tomados de la mano y en círculo puede representar algo más que la clásica ronda. Puede tratarse de una clase de geometría, por ejemplo, donde a través de sus cuerpos los niños experimentan los patrones y las figuras geométricas trazando cuadrados, triángulos, ochos. Aquí los temas se abordan con un método según el cual primero viene la experiencia, y a partir de la experiencia se cristaliza el concepto.

Carmen Zulinakis, directora del colegio Waldorf Perito Moreno, enfatiza que en una primera etapa los chicos desarrollan naturalmente su potencial emocional o intuitivo para, después, acceder a lo racional. "Esto enriquece el proceso -dice-. Las tablas de multiplicar también se pueden memorizar desde el trabajo con el cuerpo, desde la memoria corporal. Abriendo el aprendizaje a estas dimensiones se respeta la naturaleza propia de cada niño. Algunos se inclinarán por lo intelectual, otros por lo corporal y otros por lo emocional. Las didácticas trabajan siempre en estos tres aspectos."

Este respeto a los ciclos evolutivos del niño hace que ciertas materias se enseñen a edades diferentes en comparación con la escuela tradicional. Carmen explica que los chicos llegan a la escritura cuando sus estructuras motrices y afectivas están lo suficientemente sólidas como para que la palabra se plasme en el papel. La adecuada organización sensoria y perceptiva previa permiten que el proceso de lectoescritura cierre en una verdadera comprensión intelectiva. Aclara que los alumnos comienzan a trabajar y jugar con las letras desde el primer año de la EGB. En cuanto a la computación, más allá de que los chicos aprendan a utilizar una computadora en casa, la enseñanza en la escuela empieza a los 13 años.

-Desde esta visión, la computación es una herramienta más, y es buena a partir de esa edad. Hoy se sabe que el comenzar desde muy pequeños afecta el sistema nervioso. Además, primero los chicos tienen que saber consultar una biblioteca y usar un libro. No necesitan el conocimiento enlatado, sino el conocimiento ejercido. A los 13, cuando se inician, no tienen problemas. Les resulta muy fácil asimilar la computación y su lenguaje.

Antes que una actividad con horarios fijos, el arte está entretejido a lo largo de todo el plan pedagógico de las escuelas Waldorf. Como dice Marta, el niño está abierto a un mundo anímico y maravilloso que, si se desatiende en esos primeros años, se pierde para siempre. "Si uno pretende que los chicos pequeños estén sentaditos, está vulnerando uno de sus principios naturales más importantes. Si no tienen la posibilidad de jugar durante mucho tiempo, se vulnera un principio de su desarrollo psíquico y anímico, que en los niños se manifiesta delicadamente, como se abre una flor."

Howard Gardner es el hombre que dio por tierra con los tests de inteligencia tal como se conocían. Pero será recordado por mucho más que eso. Allá por la década del 80, Gardner, un especialista en psicología cognitiva de la Universidad de Harvard, comprobó que el hombre no tiene una sola inteligencia, sino ocho o más. Traducido al campo de la pedagogía, su hallazgo dejó en claro que la educación tradicional -así como los famosos IQ- sólo trabajaba con dos de ellas: la lingüística y la lógico-matemática. La tesis de Gardner dio como resultado la teoría de las inteligencias múltiples, que aplicada a la educación es desarrollada en forma sistemática por el colegio Florida Day School, de Vicente López, en un proceso de transformación iniciado en 1994. Además de las inteligencias lingüística (que se encuentra especialmente desarrollada en periodistas, locutores, novelistas y poetas) y la lógico-matemática (científicos, matemáticos, detectives, ingenieros, contadores), Gardner incluye y clasifica las siguientes: kinestésico-corporal (actores, mimos, bailarines); espacial (navegantes, escultores, pintores, dibujantes); musical (cantantes, instrumentistas, compositores, oyentes sensibles); naturalista (biólogos, agrónomos); interpersonal (maestros, terapistas, trabajadores sociales), e intrapersonal (filósofos, psicólogos). Por supuesto, cada ser humano es una combinación irrepetible de todas ellas. Todos los chicos son inteligentes, pero cada uno a su manera. Por eso no todos aprenden igual, sino que cada uno lo hace a su modo. En virtud de esto, la teoría de las inteligencias múltiples se plasma en métodos didácticos que básicamente apuntan a dos objetivos. Por un lado, a que los niños descubran y exploren sus inclinaciones y aptitudes. Por el otro, a favorecer en ellos un desarrollo integral y equilibrado.

-Tradicionalmente, la educación ha incentivado más la inteligencia lingüística y la lógico-matemática. Por eso en el colegio proponemos actividades donde las demás están presentes -dice Susan Giordano, directora de Kinder y Junior School (primero y segundo ciclo EGB) del colegio-. Una vez por semana los chicos realizan la actividad que ellos eligen para cada cuatrimestre: teatro, robótica, pintura sobre tela, yoga, cocina, fotografía, miniconservatorio, taller literario, títeres. Allí, ellos reconocen sus fortalezas en cada una de las distintas inteligencias, descubren cómo aprender mejor y cómo optimizar sus talentos individuales. Ellos, por ejemplo, fabrican los títeres, hacen la ropa, escriben la obra y luego la montan. Con eso están trabajando casi todas las áreas.

Estos grupos están integrados por chicos de distintas edades, y eso favorece el trabajo con la inteligencia intra e interpersonal. Aunque estas dos últimas (que incluyen las emociones, la habilidad para percibirnos como somos y dar un sentido a nuestra vida, además de la capacidad para comprender e interactuar con el otro) se trabajan de manera precisa. Los más chicos lo hacen a través del juego y de la posterior toma de conciencia de sus actitudes y sentimientos, a la que ellos mismos llegan guiados por los docentes (por ejemplo, la dificultad para saber perder, o para respetar las reglas de juego). Y los más grandes, por medio de la reflexión en común sobre temas que aportan desde sus propias vivencias. Allí maestros y alumnos ponen en juego las estrategias de pensamiento de Edward de Bono y sus conocidos Seis sombreros para pensar, analizan los problemas desde distintas perspectivas o puntos de vista, en sintonía también con los principios de la enseñanza para la comprensión desarrollados por David Perkins, codirector con Gardner en las investigaciones del Proyecto Zero, de la Universidad de Harvard.

Más allá de las actividades específicas, la teoría de Gardner está presente en todo el proceso de enseñanza. Cuando se abordan los temas del currículum en clase, por ejemplo, se utilizan distintos puntos de entrada que se corresponden con las distintas inteligencias.

"En el fondo no es tanto cuestión de adoptar uno u otro enfoque -afirma Cristina Tanner, directora de relaciones con la comunidad del colegio-, sino más bien de mantener una actitud de aprendizaje permanente, de seguir investigando para incorporar elementos.

María Luisa Sampietro es una joven maestra de la Escuela Nº 36 de Virreyes, partido de San Fernando. María Luisa nació y creció en las islas del Delta. Con voz pausada recuerda la historia de Sebastián, un chico con una infancia difícil. Sus padres lo maltrataban, llegando incluso a emplear la violencia física. Cuando llegó presentaba disminuciones tanto intelectuales como emocionales. En la escuela entendieron que incorporarlo a la clase que le correspondía por su edad hubiera resultado una nueva experiencia traumática, un fracaso del que difícilmente se recuperaría. Inició entonces su escolaridad junto a un grupo de alumnos más pequeños. Al principio nada le interesaba, y tenía problemas de conducta. Pero al tiempo descubrió que "quería aprender". Evolucionó rápido. Tanto que hizo dos años en uno, y por fin esa maduración lo llevó hasta la clase de los chicos de su edad, ahora en igualdad de condiciones.

Sebastián tuvo suerte. En la Escuela EGB Nº 36 América, desde el 1992 se viene ensayando la metodología de escolaridad no graduada, cuya flexibilidad y personalización le permitió revertir su historia. La modalidad nació como una respuesta creativa frente a problemas tan concretos como la deserción escolar, el desfase de edad y la repitencia. ¿Cómo ayudar a los chicos a que no fracasaran transitando tres o más veces por primer grado?

La clave surgió cuando se produjo el encuentro entre el diagnóstico de los docentes y las ideas que trajo la entonces directora Adriana Donadío. Consistió en separar a los chicos no por sus edades, sino por sus niveles de maduración. Hoy la escuela trabaja con grupos homogéneos, donde cada chico se promociona cuando alcanza una serie de contenidos mínimos. Y -quizá lo más novedoso de todo- puede hacerlo en cualquier momento del año. Si un alumno está capacitado para promocionar en julio o agosto, por ejemplo, no tiene por qué esperar hasta diciembre, razonan.

-Esto no fue un capricho, sino una necesidad -apunta Marta Rosario Larragán, actual directora de la escuela-. Para los chicos es muy duro fracasar, como es muy duro medir más de 1,60 y estar con chiquitos de primer grado. Lo más interesante es que esta reformulación de la práctica pedagógica trajo una serie de cambios fundamentales. La no-graduación implica un seguimiento muy cercano de los chicos. Exige docentes muy involucrados porque supone respetar la individualidad de cada alumno. Cada maestro es responsable de un grupo, pero asiste a dos, sobre la base de una especialización por área. Ese es el espíritu de la escuela no graduada, en contraposición con la escuela rígida donde se debían alcanzar ciertos contenidos sin tener en cuenta al chico. Aquí no se sienten frustrados, porque la promoción depende de ellos.

Vale la pena aclarar que la escuela está inserta en una comunidad muy humilde. A simple vista, sus instalaciones dan cuenta de las eternas limitaciones presupuestarias que el país padece en el ámbito de la educación oficial. Las paredes, por ejemplo, agradecerían una buena mano de pintura. Aun así, con recursos escasos, la escuela recibe más de mil alumnos diarios en dos turnos, a los que ofrece desayuno y merienda.

Marta entiende que la no-graduación está en sintonía con los principios de la ley federal de educación, que establece expectativas de logro por parte del alumno en cada uno de los tres ciclos de la EGB. La escuela cumple con esas expectativas. Pero dentro de cada ciclo, los chicos cursan el año que les corresponde según sus capacidades y maduración. Y agrega: "Hay una tríada pedagógica: el alumno, los contenidos y el docente. El docente vincula el contenido con los intereses de los chicos. Las estadísticas demuestran que esto también debe funcionar así en el caso de chicos de recursos económicos mínimos o situaciones sociales complejas, incluso aquellos que padecen un déficit alimentario".

Por su parte, la Dirección General de Escuelas provincial acepta y autoriza esta metodología. A tal punto que al nombre oficial de la escuela se le agregaron las palabras no graduada. Pero tanto Marta como María Luisa confían un deseo que es también un reclamo: que desde los distintos organismos encargados de definir las políticas de educación pública se apoye la no-graduación, para que los chicos cuenten con algunas escuelas polimodales (de 15 a 17 años) capaces de seguir ofreciéndoles las mismas posibilidades. También, para que admitan a aquellos que por el rápido desarrollo de sus capacidades llegan al polimodal con una edad menor de la reglamentaria.

-Nadie está programado para hacer tal cosa a determinada edad -se impacienta María Luisa-. Los chicos aprenden a caminar en distintas edades, y lo mismo vale para aprender. Es increíble que sigamos manteniendo la vieja teoría de que si tenés tantos años tenés que estar en tal grado, ni más arriba ni más abajo. En esto seguimos como el caballo del lechero, siempre por el mismo camino.

"Hoy, el chico que tenemos en el aula no tiene nada que ver con el chico de hace diez años atrás", dice Carlos Villegas, director de secundaria del Colegio de La Salle de Capital Federal. Evidencias como ésta llevaron al colegio, fundado hace 110 años, a recurrir a nuevos métodos, en su caso sobre la base de las teorías de psicólogos cognitivos como Piaget, Vigotsky y Ausubel. Al principio volcaron estos enfoques en cursos especiales para alumnos con dificultades de aprendizaje. En vista de los buenos resultados, en 1994 llevaron la experiencia al aula. Así nació la Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM), cuya premisa indica que el docente es mediador entre el alumno y el conocimiento. Esto supone un cambio radical en el rol del maestro.

-Los contenidos se abordan desde situaciones problemáticas que el docente plantea a partir de los conocimientos que los alumnos tienen, para desde allí agregar nuevos y así construir ese andamiaje a través del cual el chico pasa de un saber previo a uno nuevo. Deja de ser mero receptor para transformarse, junto con el maestro, en constructor de saberes. Las situaciones problemáticas deben atrapar a los chicos y desafiarlos a resolverlas, y allí entran a jugar las estrategias del docente.

Con este estilo de interacción, el colegio persigue distintos objetivos; entre ellos, "desarrollar en los alumnos el uso correcto de sus capacidades cognitivas y mejorar el razonamiento lógico de una manera segura y armónicamente desarrollada". También favorecer la creación y el uso de estrategias de pensamiento y de solución de problemas. "Además, a través de la metacognición, el docente trata de que el alumno reconozca los procesos mentales que lo llevaron a la solución de un determinado problema, porque ese procedimiento puede ayudarlo luego a resolver otras situaciones", agrega Carlos. La congregación lasallana tiene otros catorce colegios en el país. Todos están aplicando la experiencia de aprendizaje mediado.

Sobre esta base constructivista trabajan también otros colegios, como el Learning, de Olivos. "El chico construye el conocimiento en interacción con la realidad, siempre recortada desde la perspectiva de sus hipótesis previas y desde los supuestos que maneja", puntualiza su directora, Liliana Vicentini.

En proyectos interdisciplinarios intervienen docentes de distintas áreas -castellano, inglés, música, geografía, computación y otras- para abordar el tema de estudio desde diferentes perspectivas. Todo el proceso se plasma en un producto, por lo general textual -un libro, una revista, un periódico-, que ellos mismos producen y publican en la escuela.

En la primera mitad del siglo XX, Rudolf Steiner proponía una idea tan fuerte como inquietante. En lugar de explotar a la nueva generación en beneficio de la anterior, el papel de la educación es estimular los talentos de los individuos y permitir que florezcan en la sociedad, afirmó.

Hay que dejar que el ser humano crezca en libertad, libre de las exigencias del Estado y de la vida económica, para que al llegar el joven adulto a ocupar su lugar en la sociedad, como ciudadano, pueda dirigir y reformar los diferentes aspectos de la misma, no en bien de los intereses propagandizados del viejo orden, sino en favor del avance de la especie humana.

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