Cómo leer Martín Fierro en las escuelas, 150 años después

La antigüedad de Martín Fierro, la obra de José Hernández, y su propia condición de texto canónico podrían sugerirnos que el relato de un gaucho de fines del siglo XIX, desgranado en sextillas, romances y redondillas no ofrece, como proyecto de lectura, suficientes estímulos para un adolescente del siglo XXI. ¿Cómo predisponer favorablemente a un joven de diecisiete o dieciocho años respecto de una obra que la tradición escolar ha fijado en el lugar del “deber” y que, por su forma de expresión y universo de referencia, se presenta tan extraña a su propia vida e intereses?

Quizá pocos recuerden que esta obra, tal como hoy la conocemos, reúne en realidad dos volúmenes escritos con siete años de diferencia. La sorprendente divulgación que alcanzó El gaucho Martín Fierro, el primero de ellos, publicado en 1872, hace un siglo y medio, excede su asimilación a cualquier éxito editorial moderno. La historia de aquel peón rural al que circunstancias vuelven un delincuente y un perseguido circuló con avidez, de forma leída o recitada, en amplios sectores de la ciudad y sobre todo de la campaña, que sufría en aquellos años transformaciones decisivas.

La guerra contra el indio, la penalización de la “vagancia”, categoría que abarcaba desde tiempos de la colonia a cualquier peón sin empleo fijo y la “leva” o reclutamiento compulsivo para la guerra, definía en este primer volumen el drama de una vida. La historia concluía con una escena memorable y hermosa, que debió interpelar, de forma trágica, el sentimiento de orfandad de muchos peones rurales. Una madrugada clara, Fierro y su amigo Cruz dejan atrás, en silencio, el territorio poblado por el hombre blanco, para vivir entre “infieles”. Saben que lo que dejan atrás no es solo una geografía. Quizá por eso, cuando Cruz se detiene para señalarle a su amigo las últimas poblaciones, “a Fierro dos lagrimones le rodaron por la cara”.

Siete años después, la esperada secuela de esta historia, La vuelta de Martín Fierro, de 1879, nos presenta a su protagonista, convertido ya en leyenda, de regreso en la civilización. Las circunstancias políticas han cambiado, ya no lo persiguen y ha vuelto, en sus palabras, para ver si puede vivir y lo dejan trabajar. Tiene, por supuesto, muchas cosas para contar. Ha convivido durante cinco años con los indios pampa, ha tenido que llorar la muerte de su amigo Cruz, ha logrado salvar la vida y rescatar de su cautiverio a una pobre mujer a la que le ataron las manos “con las tripitas de su hijo”. Y recorre ahora las estancias, envejecido y “aindiado”, en busca de sus hijos y del hijo de Cruz, dando cumplimiento a una promesa hecha a su compañero.

¿Cómo es que esta historia vibrante y dramática, leída y recitada con avidez por tantas generaciones, objeto de disputas ideológicas e inspiradora de tantas reescrituras, puede ser hoy, para los jóvenes, símbolo del tedio escolar? Decimos hoy “el” Martín Fierro (con el artículo agregado) reforzando su condición de objeto o, mejor, de instrumento de tortura, mientras la figura de aquel personaje que superó en fama a la de su propio autor, se vuelve estatuilla de premios, se multiplica y pierde sustancia. ¿Con qué recursos contamos los docentes para revelar a nuestros alumnos la belleza de este texto y volverlo para ellos significativo?

No se trata de obviar las evidentes resistencias que plantea Martín Fierro ni de asimilarlo, sin más, a expresiones culturales contemporáneas que suponemos de consumo masivo entre los jóvenes. Aunque el trap o el rap abordan el universo de la marginalidad, incluso a veces a través de métricas de composición poética, y que sus “batallas” parecen revivir los antiguos duelos de contrapunto, la lectura de Martín Fierro exige competencias muy distintas a las necesarias para disfrutar de una canción de Trueno o Nicki Nicole. Estas formas de abordaje, bastante usuales, no solo vuelven improbable el descubrimiento efectivo de la belleza del poema de Hernández sino que conforma en nuestros alumnos una noción algo simplista respecto del proceso de construcción del conocimiento e incluso de su formación como lectores literarios.

Las resistencias que presentan el lenguaje y las formas de expresión literarias exigen un trabajo disciplinado que, como advierte el escritor Antonio Muñoz Molina, resulta ineludible para hacer cada vez más gozosa la experiencia de lectura: “Aprender a leer los libros y a gozarlos – dice el novelista español en su trabajo “La disciplina de la imaginación”– también es una tarea que requiere un esfuerzo largo y gradual, lleno de entrega y paciencia, y también de humildad”.

Quizás una buena manera de arrancar sea no obviar sino poner de relieve las resistencias que presenta el texto y el propio proyecto de lectura, empezando por mostrar cómo su condición de libro canónico, luego revisitado desde ideologías, estéticas y formatos tan diversos, ha sido fruto de una construcción histórica, anclada también en un contexto histórico específico.

Suele ocurrir, cuando empezamos a leer en clase la obra, que un alumno o una alumna trae para mostrarnos una edición especial del libro, que su familia guarda como una reliquia (¡quizás sin haberlo leído!), o que otro u otra manifiesta con sorpresa el descubrimiento de que pertenecían a esta obra los versos que recitaba su abuelo cada vez que lo o la sorprendía peleando con su hermano. Estos sencillos descubrimientos no solo servirán en clase para sumar evidencias sobre la condición canónica del libro. También, y esto es lo más importante, promoverá ahora un acercamiento amoroso a la historia del gaucho Martín Fierro, en tanto permitirá a los jóvenes, devenidos ahora en lectores de la obra, inscribir su propia experiencia en una tradición familiar.

Es importante entender, como el propio autor lo expresa en una carta a su editor, que los avatares que determinan el drama de Fierro sirven a Hernández, en El gaucho Martín Fierro, para proponer a su personaje como modelo de un tipo social al que la corrupción y la forma que asume en nuestro país la construcción definitiva del estado nación, vuelven un marginal. José Hernández había participado poco antes en una de las últimas revueltas federales, que Domingo Faustino Sarmiento, entonces presidente, consiguió sofocar. Siete años después, cuando se publicó La vuelta de Martín Fierro, Hernández, que ya no complotaba contra el gobierno central, hacía oír su voz como diputado nacional por el Partido Autonomista y sabía que había logrado, gracias al éxito de El gaucho Martín Fierro, una enorme ascendencia sobre la población rural.

No quiero sugerir con esto que las condiciones históricas de producción puedan explicar, por sí solas, el hecho literario. Solo proponer que ese abordaje habilita un recurso de análisis que enriquece la comprensión del presente, en el que la literatura y los productos culturales en su conjunto establecen una relación dialógica con el contexto en que los alumnos se desenvuelven. A su vez, claro, este abordaje hace posible, como propone Jacques Hassoun en Los contrabandistas de la memoria, “desprenderse de la pesadez de las generaciones pasadas para reencontrar la verdad subjetiva de aquello que verdaderamente contaba para quienes, antes que nosotros, amaron, desearon, sufrieron y gozaron por un ideal”.

La primera definición política de la obra es, sin embargo, de naturaleza literaria, y viene dada por la decisión de dar voz al gaucho, que contará (en realidad, cantará) su propia historia, transformándonos en sus ocasionales confidentes. Quizá lo más llamativo del gesto no sea ya la idea de un libro como instrumento de acción política, presente desde los orígenes de nuestra literatura, sino la confianza en que pueda un texto, cualquier texto, propiciar un ejercicio individual de empatía que trascienda la experiencia literaria para extenderse a sujetos concretos de nuestro entorno.

En su discurso ante egresados de Harvard en 2008, J.K. Rowling, la autora de Harry Potter, proponía, en el mismo sentido, que “la imaginación no es solo la capacidad única en los seres humanos de visionar lo que no es realidad y, por lo tanto, la fuente de todas las invenciones e innovaciones. Es, sin duda, la capacidad más transformadora y reveladora, es el poder que nos permite empatizar con otros seres humanos cuyas experiencias nunca hemos compartido”. Si esa confianza en la literatura y el arte en general no resultara desmesurada bien podríamos preguntar a nuestros alumnos cuáles son hoy, en su propio contexto, las formas de marginalidad que registran y cuáles las expresiones artísticas que mejor las expresan.

Esa opción por la identificación con el gaucho perseguido se hace más clara si la historia la cuenta él mismo, y si prevalece, como ocurre con la literatura gauchesca en general, un carácter narrativo que supera los rigores de la métrica y que nos invita a leer este largo poema como si se tratara de una novela.

La expresión poética, por lo demás, pone de relieve una dimensión del lenguaje que, gracias a metáforas, símbolos y analogías, lo revela como un ejercicio de la libertad. Libertad de este gaucho oprimido, al que la naturaleza ha compensado con el don del canto (“las coplas me van brotando como agua de manantial”), pero también libertad de sus lectores, que podrán extraer todavía de una expresión tan sencilla como esta, y del libro en su conjunto, una cantidad inagotable de sentidos, a 150 años de su publicación.

Licenciado en Letras (UBA) y profesor de Literatura de nivel medio