Florencia Salvarezza: “Los chicos pueden leer en primer grado pero el plan nacional de alfabetización se propone resultados recién para tercer grado”

“El sistema educativo no se basa en evidencia científica y eso es algo que hay que cambiar”, cuestiona. “Con los métodos estructurados o sistemáticos, en el primer mes de primer grado, los chicos ya empiezan a leer en voz alta”, sostiene. “A nivel de la investigación científica, no hay “guerra de métodos de alfabetización”. La evidencia científica está del lado de los métodos estructurados”, dice. “Se parecen más a lo que hacíamos nosotros en la escuela. Es enseñar las letras y los sonidos, una enseñanza mucho más explícita, metódica y muy secuencial”, explica. “En ese caso, el docente tiene un rol muy importante: el de enseñar, no el de tramitar o gestionar conocimientos. El docente enseña cosas que se presupone que los niños no saben”, desarrolla. “Cuanto más desfavorecido es el niño por el factor cuna, se necesita un método de alfabetización todavía más estructurado”, subraya. “El objetivo de enseñar a leer es convertir un cerebro humano netamente lingüístico en un cerebro cultural o lector”, destaca. “En la Argentina, los métodos y la discusión de los métodos obtura cualquier resolución del problema educativo”, señala. “Las escuelas de educación y los institutos docentes forman en una línea que no está basada en la evidencia”, plantea. “No hay ningún país de altos resultados con métodos globales”, concluye.

La respetada especialista en lingüística y alfabetización, Florencia Salvarezza, estuvo en La Repregunta. Salvarezza es directora del Instituto de Neurociencia y Educación (INECO). Es profesora de la Unicaba en temas de alfabetización y directora de la diplomatura en trastornos del aprendizaje de la Universidad Favaloro. Es una discípula de Noam Chomsky, de sus años en el departamento de lingüística del Massachussets Institute of Technology (MIT), en Estados Unidos.

¿Por qué los chicos argentinos no aprenden a leer en primer grado? La “guerra de los métodos de lectura” y sus efectos colaterales. Métodos estructurados v globales, ¿cuáles tienen respaldo científico? ¿Por qué se los resiste en la Argentina? Fluidez lectora y la medición del maestro, un momento clave. Libertad de métodos, ¿la mejor manera de resolver el problema de la alfabetización en la Argentina… o todo lo contrario? Salvarezza hizo su análisis.

Aquí, la entrevista completa.

Plan de alfabetización nacional. ¿La libertad de métodos o los métodos con evidencia?

-En los últimos días, se conoció una iniciativa del Consejo Federal de Educación, que reúne a los ministros de Educación de las provincias y al secretario de Educación nacional, Carlos Torrendel, en relación al plan de alfabetización nacional. Una de las afirmaciones más contundentes es la libertad de métodos de alfabetización. La cuestión es si la libertad de métodos es lo más beneficioso como política pública para lograr resultados efectivos. Entonces, primera cuestión: ¿cuáles son esos métodos en pugna en el campo de la alfabetización no sólo en la Argentina sino en el mundo? Porque hay un gran debate en ese sentido, una “guerra de la lectura” que tiene que ver con estos métodos.

-Hay que separar los temas. La “guerra de métodos” se da en la discusión política, una discusión a nivel de políticas educativas. A nivel de investigación científica, no hay tal guerra o tal discusión: hay evidencia para unas cosas y no hay evidencia para otras. Más que dos métodos opuestos son dos mundos de métodos o dos perspectivas. Una es la que está más generalizada en la Argentina y en casi toda la región, en Latinoamérica y el Caribe: tiene que ver con los métodos conocidos como constructivistas, psicogénesis, globales, basados en la oralidad, socioculturales, socio constructivistas, balanceados o heterogéneos.

-Ese universo es uno de los polos de esa polarización en torno a los métodos de alfabetización. Porque usted dice que no hay guerra de métodos, pero la hay y es intensa.

-La guerra de métodos se da en la práctica pero a nivel de investigación es poca la discusión.

-Es importante esa aclaración: hay debate en las políticas públicas y entre los docentes a la hora de ir al aula porque difieren en sus perspectivas sobre cómo alfabetizar, pero la investigación científica le da la razón a una de las dos perspectivas.

-La investigación muestra evidencia de que hay ciertos métodos que funcionan. Sobre los otros métodos, no hay evidencia de que funcionen.

-¿Entonces, cuáles son esos otros métodos? ¿Cómo caracterizaría a ese otro universo?

-El otro universo corresponde a los métodos basados en la evidencia. Son los llamados métodos estructurados o sistemáticos. Se parecen más a lo que hacían nuestros abuelos o nosotros antes. Es enseñar las letras y los sonidos. Se trata de una enseñanza mucho más explícita, metódica y muy secuencial. Se practica la lectura de la escritura en clase desde el comienzo. Con un método de este tipo, en el primer mes de clase, después de dos o tres semanas de clase, los chicos empiezan de a poco a leer en voz alta y a escribir con mayúscula y minúscula cuando corresponde, con corrección ortográfica.

-Una intervención y una instrucción muy directa del maestro. Si uno entra a esa clase, ¿va a haber un maestro enseñando esas correspondencias entre las letras y los sonidos y haciéndolas practicar de distintas maneras?

-Exactamente, va a encontrar eso en vez de encontrar un docente leyéndole a los niños y preguntándoles qué les parece que dice acá o pidiendo que hagan hipótesis. Los métodos constructivistas se basan en la construcción de los significados y del principio alfabético por parte de los niños expuestos a la lectura y a la cultura escrita.

-Como si fuera un proceso de descubrimiento en un ambiente enriquecido por la lectura y la escritura. En el otro caso, son intervenciones muy puntuales. ¿Es la enseñanza de una técnica?

-Es una técnica, es un método, es explícito y el docente tiene un rol muy importante: el de enseñar, no el de tramitar o gestionar conocimientos. El docente enseña cosas que se presupone que los niños no saben, aunque algunos tal vez sí, pero lo practican todos juntos.

-A los métodos estructurados se los englobó durante mucho tiempo en la categoría de “conciencia fonológica”.

-Se explicaron y se llamaron muchas veces así, pero la conciencia fonológica no es un método. Es algo que se debería alcanzar justo antes de empezar a enseñar a leer: es algo así como sentar las bases para hacer una casa. Si quiero hacer una casa, tengo que cavar, poner los basamentos y después, construir. La conciencia fonológica y enseñar las letras son esos cimientos. En todo el mundo de los métodos globales, están los balanceados y heterogéneos porque toman la conciencia fonológica. Pero lo que no toman tanto es la enseñanza explícita de las letras y los sonidos. La conciencia fonológica es fundamental. Uno esperaría que fuera un objetivo de la educación inicial, el jardín de infantes: sería lo ideal. Y después, cuando uno empieza a enseñar las letras, se empieza a enseñar el abecedario y a practicar la lectura. A leer, se aprende leyendo. A jugar al fútbol, se aprende con la pelota. A tocar el piano, se aprende tocando.

-Salvo algunos talentosos, en el fútbol hay ejercicios específicos para aprender distintas habilidades. Lo mismo sería en el caso de aprender a leer.

-Exacto. Además se necesita práctica. Si alguien quiere aprender a jugar al fútbol o al tenis, va con la raqueta o la pelota y le pega y le pega y practica. Además, cuando uno ya sabe un poco, ve partidos o escucha conciertos, en el caso del piano, o lo hacés escuchar para que pueda ir más allá de su práctica, para que pueda comprender cosas, aún aquellas que todavía esa persona no puede hacer. Lo mismo con la lectura: el maestro les lee a los alumnos para que puedan entender el mundo, conocer vocabulario nuevo y textos que aún no pueden leer por sí mismos. Ése es el trabajo de la oralidad. En el caso de los métodos estructurados, plantean que el maestro tiene que empezar a enseñar y practicar la lectura desde el comienzo de primer grado. El objetivo es convertir un cerebro humano netamente lingüístico en un cerebro cultural o lector.

-Claro, la lengua hablada viene cableada en nuestro cerebro desde que nacemos. En cambio, la lectura, el aprender a leer es una práctica que necesita aprendizaje.

-Exacto. Por eso decimos “aprender a leer” y no “desarrollar la lectura”. Desarrollamos el lenguaje, o el sistema de la visión, o cuestiones sociales, habilidades programadas en nuestra naturaleza. Pero la lectura, como otros aprendizajes, no tiene un espacio en el cerebro al momento de nacer. Por eso, de hecho, existen los analfabetos. Cuando aprendemos a leer, el cerebro se transforma: ése es el proceso de aprendizaje. Aparece un área nueva, que se llama el “área del buzón de las letras” o “área de la lectura”. Una vez que esa área se forma en el cerebro, se tiene para siempre. Por eso, si te enfrentaras a leer finlandés, tu cerebro va a tratar de leerlo.

-Sin saber ese idioma específico, va a tratar de aplicar ciertas técnicas o caminos para descifrar ese código.

-Exactamente.

Los métodos estructurados. ¿Menos libertad pero mejores resultados? El caso de los chicos más vulnerables

-En el universo de los métodos más estructurados, ¿cuál es la evidencia en su favor? Porque usted plantea que puede haber una discusión política o entre los docentes, pero la ciencia ha determinado que hay evidencia para mostrar que esos métodos traen resultados. ¿Cuáles son esos casos y esas evidencias?

-Hay dos ámbitos de caso. Unos son los resultados educativos en el mundo, que son muy contundentes. Hay regiones, países o sectores que viraron a esos métodos con resultados. Los otros casos son estudios de investigación concretos.

-¿Qué países o qué regiones han cambiado de los más globales a los más estructurados y qué resultados tuvo ese cambio?

-Si nos enfocamos en las pruebas PISA a alumnos de 15 años, en el área de comprensión lectora, los primeros veinte países con mejores resultados tienen métodos absolutamente estructurados. No hay ningún país de altos resultados con métodos globales.

-¿Puede ser que esa correlación confluya con otras variables, por ejemplo, la calidad de vida, los niveles de pobreza, la presencia de libros en el hogar, la educación de los padres, que en los países desarrollados tienen un nivel más alto entonces beneficia al aprendizaje de la lectura más que un método en particular? ¿O se ha podido aislar el efecto del método?

-En las cuestiones educativas, hay un montón de vectores y factores que confluyen. Ahora, para aprender a leer, te tienen que enseñar a leer. Cuanto más desfavorecido es el niño por el factor cuna, cuanto menor es el nivel educativo parental, cuantos menos libros hay en la casa, cuanto menos expuesto estuvo a la lectura, se necesita un método de alfabetización todavía más estructurado.

-Es decir, menos libertad de método.

-Exactamente. Porque al entrar al sistema educativo con menos recursos, poniéndolo en términos de la perspectiva global, cuenta con menos recursos para hacer esas hipótesis. Lo que sabemos es que cuánto más difícil la situación del niño, más estructurado el método. Hay un 5 por ciento de niños que aprende a leer más o menos solitos, a los 4 o 5 años. Hay un 20 o 25 por ciento que aprenden más o menos con cualquier método. A todo el otro 65 o 70 por ciento no le da lo mismo el método. Y a los más desfavorecidos de ese 70 por ciento, más necesitás del docente y de la escuela para licuar las diferencias de ingreso a la escuela para que, de salida de la escuela, tenga las mismas oportunidades que el niño menos desfavorecido.

-En la región, la Argentina pasó de ser un faro educativo en términos de la universalización de la educación primaria, el avance hacia la educación secundaria y universitaria a quedar rezagada. ¿Qué países de la región usan uno u otro método y qué resultados se ven?

-Circula una especie de meme que muestra el ranking de los países de la región en la FIFA, con Argentina en el primer puesto, comparado con los resultados de las pruebas de lectura de UNESCO.

-Que son más respetadas entre los educadores que las pruebas PISA

-En 1999, la Argentina estaba segunda después de Cuba. En 2019, estamos ante últimos después de República Dominicana. La caída es brutal. Cuando ves otros países, por ejemplo Perú, que no tiene una población mucho más favorecida económicamente…

-Los niveles de informalidad en Perú rondan el 75 por ciento.

-Pero los cambios educativos que hizo Perú lo llevaron de abajo hacia arriba mientras que la Argentina fue de arriba hacia abajo.

-¿Cuánto influyó el método de aprendizaje de la lectura?

-La lectura influye bastante, pero además, una de las cosas que hizo Perú fue sostener políticas educativas nacionales a largo plazo, más allá de los cambios de gobierno. Al igual que el Banco Central peruano, el sistema educativo siguió estable. Uno sigue haciendo lo que funciona y cambia lo que no funciona, que eso es lo que nosotros nunca hicimos.

-¿Qué países tienen el método más estructurado?

-Un poco Chile, un poco Uruguay. En esos países, también se da la discusión en torno a los métodos. Chile es el país de la región con mejores resultados en PISA y mejores resultados regionales. Uruguay está muy cerca pero también tienen la discusión del método porque la formación educativa es altamente constructivista, que es la perspectiva de los métodos globales y que los métodos estructurados discuten. Es la discusión que se da en el medio educativo, cuánto de constructivismo hay. En la región, hace unos diez años, hubo un cambio hacia métodos más estructurados en algunos países. Tuvo que ver con cambios de gobierno. Y ahora tenemos otra vuelta a esto de que cada uno hace lo que quiere.

-Uno de los casos más resonantes en el mundo educativo en relación a la potencia de cierta metodología para la alfabetización es el estado de Ceará, en Brasil, con Sobral, ese municipio muy pobre, que en un momento decide una política de alfabetización. Pasa de tener los peores resultados en las pruebas nacionales de educación de Brasil a estar entre los primeros por su calidad educativa. ¿Cuánto tuvo que ver el método de alfabetización?

-Muchísimo. Pusieron en marcha un modelo muy interesante para tener en cuenta: poner objetivos lectores, dar estímulos económicos a las regiones que se quisieran unir al proyecto y el Estado ofrecía materiales. Podías no tomarlos.

-¿Esos materiales estaban alineados con el método estructurado de alfabetización?

-Así se. Primero, los tomaron algunas regiones y Estados y de a poco, se fue extendiendo porque los resultados eran muy superiores. Esto mismo, no con este modelo de opcionalidad, se dio en el estado de Mississippi, de los más pobres de Estados Unidos, con altísimo porcentaje de población afroamericana, con los niveles más bajos en la población educativa y los de población afroamericana, que históricamente son los de peores resultados educativos. Hace unos años, empezaron a cambiar el método. Los gráficos muestran el impacto del cambio de métodos, Mississippi pasó de ser de los peores a tener los resultados de la Florida, que es un estado rico, con buenos resultados educativos. Y eso fue únicamente gracias al método educativo. No hubo ningún otro cambio. Solamente cambiaron el método de cómo se enseña a leer y a escribir.

Fluidez lectora. ¿Cómo lograrla en primer grado? La importancia de la práctica y la medición

-¿Qué significa que un niño de primero o segundo grado sepa leer? ¿Que logre fluidez, por ejemplo?

-Fluidez y automatización. Lo que uno debería esperar, pero no pasa en la Argentina, es que un chico que termina primer grado pueda leer una oración y un texto simple que le da el maestro y pueda leer a una velocidad más o menos adecuada. En estándares internacionales, es no menos de 40 palabras por minuto y hasta 60 palabras por minuto, que es una por segundo. Alguien podría decir que es un montón pero, en realidad, es lo que pasa en muchos países del mundo si uno enseña desde el comienzo, en primer grado, a leer en voz alta y a practicar en voz alta. En relación a la reunión del Consejo Federal de Educación que discutió el plan de alfabetización, los estándares de lectura que proponen recién los esperan en tercer grado. Tercer grado es esperar mucho tiempo para no haber esperado algo antes. Se debería esperar que un chico que termina primer grado pueda leer, que no se trabe, que lea con cierta fluidez, con una velocidad aceptable.

-¿Se mide la fluidez en la escuela argentina? ¿Hay ejercicios donde la maestra se pone con un cronómetro a ver cuántas palabras por minuto logra leer con fluidez un alumno?

-Esto se implementó en Mendoza y en Ciudad Buenos Aires. Hace unos años, en Mendoza, con el programa de Ana Borzone, de muy buenos resultados. Y hace dos años, en Ciudad de Buenos Aires, con el programa de Fluidez lectora en tercer y cuarto grado. Mejor ahí que nunca, pero en cualquier país del mundo se hace en primer grado, a mitad de primero. Es lo mismo que decía antes del tenis, el fútbol o el piano: la única forma es la práctica. La única forma de practicar la lectura es lectura en voz alta.

-Y la medición para tener un parámetro.

-La medición tiene dos objetivos: el parámetro y la corrección. Si el maestro no escucha leer a su alumno, no sabe cuál es el error que comete. Si se espera hasta tercer grado, te perdiste tres años preciosos. Además, en educación hay algo que se llama “efecto Mateo”. Mateo, la Biblia: al que más tiene, más se le dará. Y el que menos tiene, menos recibirá. Y en educación, lo que está muy estudiado es que los alumnos que empiezan en primer grado en el percentil diez, o más bajo, comparados con los que están en la media, no con los más altos, a medida que pasan los grados no cierran esa brecha sino que la abren.

-No se logra remediar esa diferencia.

-Por eso, los resultados de la pruebas Erce, en 2019: en tercer grado, el 63 por ciento de los niños está en los dos niveles más bajos de lectura y comprensión lectora. Pero en sexto grado, hay más, 68 por ciento.

-No se recuperó a ninguno y empeoraron otros. En la región sí se mide la fluidez con las pruebas EGRA.

-Las pruebas EGRA son una prueba de lectura y de conocimientos pre lectura, de las letras. Se usan en muchos países de la región porque están hechas en español. Cada país debe adaptar algunas cuestiones. Buscan medir los niveles educativos por grado. No son pruebas que detecten dificultades de aprendizaje sino que le permiten al sistema ver, por ejemplo, que los alumnos de primer grado están leyendo 30 palabras por minuto, que es poco. A partir de ahí, el sistema educativo se puede plantear hacer algo para modificar esto.

El Consejo Federal de Educación. ¿Cuáles son los problemas del plan de alfabetización?

-De acuerdo con su análisis, los plazos para la alfabetización que está proponiendo el Consejo Federal de Educación son demasiado largos: tercer grado cuando debería ser primer grado. Y la segunda cuestión es que la libertad de métodos, que puede llevar a una pérdida de tiempo: en lugar de estar más enfocados en los métodos estructurantes, la libertad puede derivar y distraer hacia métodos que no son tan efectivos ni tan veloces.

-Esto no tiene que ver con la libertad por La Libertad Avanza y este gobierno sino porque, en la Argentina, los métodos y la discusión de los métodos obtura cualquier resolución del problema educativo.

-Usted mencionó los casos de Mendoza y la Ciudad Buenos Aires, que avanzaron con algo de la metodología estructurada, que tiene más evidencia científica. Son dos signos políticos, tanto en Mendoza con la gestión de la UCR y Cambiemos, y la CABA, opuestos al kirchnerismo. ¿Hay un debate que cruza la guerra de los métodos de alfabetización con kirchnerismo v antikirchnerismo?

-No diría que se trata de kirchnerismo v antikirchnerismo. Sí creo que las escuelas de educación en general y los institutos educativos y de formación docente forman a sus estudiantes en una línea que no está basada en la evidencia. No hay estudios importantes en un número poblacional grande que muestren que los métodos globales funcionan, no hay. Y el estudio más importante en lengua española, un estudio en España, muestra que ni siguiera en las cuestiones de vocabulario son mejores los métodos globales que los métodos estructurados. Todo esto tiene más que ver es una grieta más educativa que política. CABA implementó pruebas de fluidez lectoras, pero no hizo un cambio metodológico. La discusión metodológica es muy complicada. Lo que se puede hacer es decir hacé lo que quieras pero cuando terminan primer grado, tienen que leer 40 palabras por minuto.

-Pero ese hacé lo que quieras, deja librado a que se siga un método que no conduce a resultados.

-Sí, pero la discusión de métodos abre la puerta a una discusión bastante difícil, que no digo que no haya que darla. Creo que hay que darla.

-Resistencia de los sindicatos…

-Y de buena parte del sector educativo. Si fueras a un hospital y el médico te receta cristales, vos dirías estoy en un hospital, espero medicina tradicional en el sentido de basada en los estudios científicos. El sistema educativo no funciona así y esto es lo que tenemos que cambiar.

De la fluidez a la comprensión. El rol del esfuerzo y la exigencia en la alfabetización. El caso de Finlandia

-La última cuestión. Está bien aprender la técnica para poder hacer esa lectura fluida. ¿La comprensión está atada a esa fluidez y a la automatización de esa técnica? ¿Sin automatización, no hay comprensión?

-Sí, no hay comprensión.

-¿No hay comprensión porque el cerebro se distrae porque tratando de decodificar algo que no entiende?

-El cerebro se recarga, es la recarga cognitiva: es tal el esfuerzo para leer que no llega a comprender. La fluidez es el puente para la comprensión: es una frase famosa de los investigadores en lectura.

-Usó la palabra “esfuerzo”. Hay toda una discusión en la Argentina acerca del grado de exigencia y del esfuerzo que se debe esperar de los alumnos en primer grado. ¿Hay que tener una mirada condescendiente y si un alumno de primer grado no logró aprender a leer, ¿hacer que pase a segundo grado va a aprender o hay que ser mucho más claro con los objetivos y explicitar la demanda de ese esfuerzo?

-Dejemos de lado el tema de la repitencia porque no tiene que ver con esto. La exigencia educativa tiene que ver con los logros y con los objetivos. Si no hay ningún nivel de exigencia, es muy difícil que los niños sepan qué tienen que hacer y a dónde tienen que llegar. Hace pocos días, conversé con un colega con Pekka Rasanen (NdelE: neuropsicólogo clínico, especialista en aprendizaje, profesor de la Universidad de Turku en Finlandia) sobre la caída de Finlandia del primer puesto en PISA 2000 al puesto 13 en 2022 en temas de lecturas. Mientras Finlandia cayó mucho, otros países subieron. Rasanen trabaja en el sistema educativo finlandés. Entre las explicaciones que están analizando, una tiene que ver con la cantidad de contenidos que se trabajan en clase, pero otra explicación va en línea con tu pregunta, es esta baja de la demanda de logros, esta baja de las perspectivas de lo que hay que hacer, a dónde hay que llegar, de la exigencia. Eso hace que los alumnos bajen el nivel de exigencia y con eso, bajan los resultados.

PARA LA NACIONLuciana Vázquez

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