Carlos Torrendell: “Que el Presidente dé su opinión sobre el aborto en una escuela no me parece negativo”

“Una cosa es la opinión del Presidente sobre la cuestión del aborto y otra, llevar adelante una visión única sobre un tema como el del género de una manera muy cerrada, con todo una operación, invirtiendo recursos, generando cursos y materiales”, sostiene. “Es llamativo que durante todo un año y tres meses, en el gobierno anterior, las universidades no dijeron nada mientras estaban congelados sus gastos”, cuestiona y agrega: “Estamos empezando a corregir en un contexto de restricciones lo que no se corrigió en un contexto de emisión, lo cual es bastante sorprendente”. “La mejora de la educación no se da sólo por el efecto de la libertad de elección”, analiza. “Hay muy buenas escuelas estatales, muy dinámicas, que se traman bien con su sociedad civil y tienen muy buenos resultados”, dice. “Puede haber escuelas privadas que actúan como estatizadas, burocráticas y débiles”, agrega. “El problema no es tanto educación pública vs privada sino la relación de la escuela con el Estado y su comunidad”, analiza. “Hay que terminar con esa dicotomía entre educación pública y educación privada”, propone. “La privatización sola no mejora la educación”, aclara. “Todavía no tenemos en el mundo experiencias con sistemas vouchers con muy buenos resultados”, precisa. “Una escuela potente es aquella donde la política educativa y los directores se concentran en la formación continua de los docentes”, define.

“Si no logramos que la cultura institucional de las escuelas cambie a favor de concentrar las fuerzas de los docentes en los aprendizajes de los chicos, por más buenos docentes que tengamos, no se va a lograr trabajar bien”, reflexiona. “En educación, hay que llegar a las políticas más efectivas por convencimiento y no tanto por imposición”, cree. “El plan de alfabetización surgió de un acuerdo genuino sobre la base de un diagnóstico análogo de todos los ministros provinciales, de todos los signos políticos, que no pusieron la discusión de lo económico primero sino la discusión sobre cómo hacemos para que los chicos aprendan mejor”, explica. “En un gobierno que ha levantado la bandera de la libertad curricular, no nos corresponde fijar un método único de alfabetización”, desarrolla. “En educación, el desafío no es sólo gastar más sino cómo gastar mejor”, advierte. “El ajuste está siendo mayor en otras áreas de gobierno que en educación”, señala “La Argentina logra menos resultados educativos que los recursos que invierte”, comenta. “La idea del Presidente es dar mayor libertad de elección en educación: hemos visto los problemas que trae el monopolio ideológico de la educación en la Argentina”, plantea. “La secretaría de Educación de la Nación no va a tener menos recursos: va a tener los mismos recursos y los vamos a asignar a la alfabetización y a las cuestiones fundamentales del aprendizaje”, concluye.

El secretario de Educación de la Nación, Carlos Torrendell, estuvo en La Repregunta. Torrendell, un respetado especialista en educación, de vasta trayectoria, es profesor full time de Políticas Educativas y de Historia de la Educación en la Universidad Católica Argentina (UCA), donde lidera un equipo de investigación sobre formación docente. Fue parte de la gestión educativa de Pro en CABA, entre 2012 y 2017, en las áreas de formación docente y de estadística educativa. De formación católica, ha ocupado distintos roles en organizaciones católicas como la Comisión Pastoral Universitaria, además de la UCA.

Es licenciado en Educación por la UCA y doctor en Educación por la Pontificia Universidad Católica de Chile.

Por primera vez, a cuatro meses de iniciado el gobierno, el responsable de llevar adelante la política educativa del presidente Milei desde el ministerio de Capital Humano que conduce Sandra Pettovello hizo pública su mirada detallada y en profundidad sobre los temas más polémicos de la gestión educativa.

El adoctrinamiento, entre el kirchnerismo y la posición anti legalización del aborto del Presidente. Presupuesto educativo, ¿hay o no ajuste? Universidades: ¿hay riesgo real de que dejen de funcionar? Milei, ¿dispuesto a pagar costos políticos en lo económico pero no tanto en lo educativo? Consensos banales y consensos transformadores. ¿Docentes buenos y resultados educativos malos… o no tanto? La educación privada, ¿es mejor que la pública? Las “escuelas potentes”, ¿cuáles son? Plan de alfabetización, el gran plan del gobierno: ¿se puede hacer sin más presupuesto? Torrendell hizo su análisis.

Aquí, la entrevista completa.

La Argentina de Milei. ¿Diagnóstico claro en lo económico, confuso en lo educativo?

-En medio del consenso con el que cuenta el presidente Javier Milei y su gobierno a pesar del duro ajuste, para la ciudadanía ha quedado muy claro el objetivo en el terreno económico y la relación causal que explica la crisis: el gobierno detectó la inflación como síntoma y el gasto fiscal, y la emisión, como causa. ¿Ahora, cuál es el consenso en relación al diagnóstico educativo? ¿Cuál es el síntoma que evidencia un problema? ¿Y cuál es ese problema según su perspectiva, la figura clave del gobierno en política educativa?

-Esa política está dentro del contexto del Ministerio de Capital Humano. En educación, el desafío es cómo gastar mejor, no sólo gastar más. En educación, se sostiene, y está muy bien, que hay que mantener la inversión educativa, sobre todo en un contexto de economía del conocimiento. Pero lo que se ve con mucha claridad es que necesitamos gastar mejor, y ahí es donde tendríamos el mayor desafío. Si vinculamos esta cuestión de educación y economía y comenzamos por ese tema, el problema es que nuestro desafío no sólo es ajustar en el ámbito de la economía, en este caso del gasto del Estado, sino que en educación, el desafío pasa más bien por gastar mejor. La cuestión es cómo hacemos fundamentalmente dos cosas. Primero, que los recursos lleguen a quienes menos tienen. Tenemos entre un 61 y un 70 por ciento de chicos en situación de pobreza. La cuestión es cómo logramos que esos recursos lleguen a ellos para que aprendan mejor. Y ahí está la cuestión clave: no sólo que les llegue, sino que aprendan mejor. Y en segundo lugar, la calidad de la educación de todo el sistema educativo. Hay distintas evaluaciones, tanto internacionales como regionales o locales, que muestran que hay desafíos importantes. Relacionando educación y economía, ahí tenemos el cambio de paradigma más grande a llevar adelante, que sin duda implica un cambio cultural. Se puede llamar “batalla cultural”, pero acá cabe más la idea de un cambio cultural en la manera de gobernar el sistema educativo.

-Si nos enfocamos en el lado del campo educativo específicamente, ¿cuáles son los síntomas y cuál es el problema clave sobre el que aplicar mejor esos recursos económicos?

-La clave pasa por cómo logramos que las escuelas logren mejores resultados educativos. Ya hace un tiempo, después de hacer muchos talleres en distintas escuelas en todo el país, muchas escuelas estatales, lo que se nota es algo que vengo diciendo hace poco tiempo, tal vez, porque fue una imagen que fue madurando: tenemos mejores docentes que los resultados que logramos. Parece extraña la frase. Hay un famoso informe de la consultora McKinsey que dice lo contrario, que el techo de los resultados educativos, de los aprendizajes, tiene que ver con la calidad de los docentes. Bueno, a mí me gusta ponerlo al revés: por supuesto que los docentes tenemos que mejorar, no cabe duda, pero los resultados que logramos no son tan buenos como somos nosotros individualmente. ¿Por qué? Porque lo que no está funcionando es la política educativa y la escuela. Entonces, si no logramos que la cultura institucional cambie a favor de concentrar las fuerzas de los docentes en los aprendizajes de los chicos, por más buenos docentes que tengamos, no se va a lograr trabajar bien. Es como en cualquier empresa o en un diario o en un multimedio como éste: si individualmente sos una profesional interesante pero no tenés una buena institucionalidad, tus resultados van a ser peores. Lo mismo sucede en las escuelas hoy. ¿Cómo logramos alinear la política educativa para que, junto con las provincias, que son las responsables directas de la educación, sobre todo de la educación básica, podamos lograr que cada escuela funcione realmente como un centro de aprendizaje potente?

El ajuste de Milei y la educación. ¿Gastar menos pero gastar bien?

-Según usted plantea, hay problemas de aprendizaje que afecta en particular a los chicos más humildes y el problema no son tanto los docentes sino que es la organización institucional del sistema, de las escuelas y del sistema en general.

-Sin dudas.

-Ése es un primer diagnóstico. Usted plantea la necesidad de que la inversión llegue y de que llegue de manera eficiente. El Banco Mundial y el BID acaban de sacar un informe volviendo a analizar los resultados de PISA. Dice que los malos resultados en matemática y en lengua en América Latina en general deben compensarse con mayor inversión y mejor inversión educativa. Ahora, el ajuste está impactando en el presupuesto educativo, al menos este año.

-Sí, el ajuste está impactando. De todas maneras, el ajuste está impactando en todo el Estado, entonces cuando uno lo pone en porcentaje del Producto Bruto y otros indicadores, hay qué ver cómo quedan los porcentajes y qué da.

-¿Qué da?

-Por ahora no lo sabemos porque recién está empezando el año. Pero hay que ver a lo largo de todo el año si ese porcentaje que se está dedicando a la educación es mayor o menor, porque el ajuste está siendo mayor en otras áreas del gobierno que en educación, donde todavía no veo un ajuste consistente.

-Entiendo su punto: usted ve el presupuesto educativo en términos de porcentaje de una torta total que quizás se está achicando. Pero en términos del esfuerzo absoluto que el Estado hacía históricamente, este año ha caído el presupuesto. Es otra manera de verlo. Podría plantearse una reducción de la torta pero un crecimiento absoluto del presupuesto educativo.

-Ahí hay otra mirada posible, complementaria, según otro informe del BID: estamos logrando tener menos resultados educativos que los recursos que invertimos. Otros países que están invirtiendo recursos análogos logran resultados mejores que nosotros. De nuevo, el foco está en cómo nosotros invertimos. Por ejemplo, eso se ve en el problema de cómo el ausentismo docente o el exceso de licencias genera, en muchas provincias, un gasto excesivo. Si uno lo invirtiera bien, podría aumentar, por ejemplo, los salarios de los docentes que están en actividad dado que no tendríamos tal porcentaje de licencias otorgadas. Es un viejo tema que impacta en muchas provincias y se conversa bastante. O el problema de cómo dirigir los recursos a las escuelas de sectores más desfavorecidos. Es más difícil mover los recursos porque las instituciones escolares son más rígidas. Hay problemas de crecimiento demográfico en algunas zonas donde el costo por alumno es mucho menor que en otras donde hay menos alumnos, y eso genera mayor costo por alumno. Si eso lo pudiéramos encarar con inteligencia en un acuerdo de política nacional y políticas provinciales, podríamos lograr mejores resultados. No se trata sólo de aumentar gastos o inversión educativa, sino que se trata más bien de cómo gastar mejor. Para mí, ahí también está el foco.

-Es decir que un rol del Estado en el gobierno de Milei apunta a esta mejora de la calidad del gasto educativo. Eso implica generar incentivos para que las provincias acompañen esa visión. ¿Con qué herramientas instalar esos incentivos cuando el Estado nacional está quitando transferencias a las provincias? Porque parte del poder que tiene el Estado nacional, por ejemplo, la secretaría de Educación nacional, es fijar objetivos contra transferencias, es decir, enviar transferencias condicionadas de dinero a gestiones educativas provinciales en función del logro de ciertas metas y objetivos. Si no hay más recursos económicos, ¿cómo se ejerce esa influencia?

-La influencia se ejerce de dos maneras. Hay dos maneras de interpretar el tema. Una, la famosa chequera: la lógica de que los gobiernos provinciales van a actuar sobre la base de los recursos que se les da. Pero me parece que hay un paso previo a eso, que es lo que estamos viviendo en el Consejo Federal de Educación, que es un acuerdo. Paradójicamente, se dio en un momento de escasez de recursos a principios de febrero, cuando todavía no estaba el sistema de transferencias a las provincias más afianzado como está ahora, sobre todo en educación. Y aún en ese contexto, sin embargo, hubo un acuerdo unánime del Consejo Federal en torno del desafío que plantea la alfabetización. Ése fue un acuerdo genuino sobre la base de un diagnóstico análogo de todos los ministros provinciales, de todos los signos políticos, que no pusieron la discusión de lo económico primero sino la discusión de cómo hacemos para que los chicos aprendan mejor. Ésa es la primera discusión que hay que tener. La discusión en torno a la distribución de recursos, que lamentablemente he tenido que aprender a llevarla adelante en estas semanas o meses no sólo con las provincias sino también con las universidades, muchas veces no viene acompañada de un diálogo concreto sobre cómo vamos a gastar o a invertir, qué vamos a hacer con esos recursos. La Argentina tiene un problema: todos pedimos recursos pero esos pedidos no están basados en una forma de obtener resultados. En ese sentido, acá hay un primer paso correcto. Y lo segundo, la secretaría de Educación no va a tener menos recursos: va a tener los mismos recursos que vamos a poder asignar y focalizar a la alfabetización y a las cuestiones fundamentales del aprendizaje. También viene asociado el tema de evaluación y de información: si no tenemos evaluación e información, va a ser muy difícil que podamos distribuir recursos de manera más eficiente y justa.

La alfabetización en la educación mileista. ¿Imposición de métodos o libertad total?

-Dentro de esa mejora de los resultados educativos que plantea como objetivo, usted menciona el plan de alfabetización en la escuela primaria. Hay un gran debate sobre los métodos más eficientes para la alfabetización, la aproximación fonológica o métodos estructurados, por un lado y por el otro, el método global o constructivista. Hay especialistas que sostienen que el Estado nacional debería ser muy claro en la fijación del método que tiene mayor evidencia estadística y científica a la hora de tener resultados en el primero y segundo grado de la escuela primaria, es decir, el método estructurado. ¿El Estado nacional, con la secretaría de Educación nacional, está dispuesto a dar ese debate y privilegiar un método por sobre el otro dada la evidencia que hay?

-Clarísima la pregunta. Nuestra posición es que, en un país federal y en el contexto de un gobierno como éste, que ha levantado también en educación la bandera de la libertad curricular, desde la Nación, no nos corresponde decir el cómo. Sí nos corresponde fijar metas, verificar si ha habido mejoras o no, estudiar lo que las buenas prácticas aportan y compartir esas lógicas en el Consejo Federal, pero no imponer un método único desde la Nación. Hay una discusión en torno a los métodos de alfabetización. Yo tengo también mi posición, aunque no soy un especialista sobre el tema.

-¿Cuál es?

-Estaría más cerca de los métodos estructurados, sin duda.

-Es decir, en métodos que implican una intervención mayor del docente en la enseñanza más directa de la técnica de la lectura.

-Sí, exactamente. Métodos que, paradójicamente, se usan en Cuba. En ese sentido, hay debates en la Argentina que son previos a la evidencia empírica y pasan más por lo ideológico o lo discursivo, o ni siquiera lo ideológico, y por ciertas culturas o etiquetas que se le ponen a ciertos métodos o perspectivas.

-Usted hace esa aclaración porque el método constructivista está asociado a una visión más progresista de la educación.

-Supuestamente así es cuando, en definitiva, como vemos en los distintos países, pueden darse diversas combinaciones. De todas maneras, tampoco es que el método constructivista no funcione sino que primero hay que ver cómo se aplican todos los métodos. Y en segundo lugar, también hay contextos distintos donde unos u otros métodos pueden tener distintos resultados. Entonces, más allá de esa discusión y de una preferencia que pueda haber de algunos sectores aún sobre la base de evidencia empírica, aunque en ciencias sociales, siempre hay investigaciones que presentan alternativas, desde Nación, a nosotros nos corresponde más bien plantear un horizonte de metas: tener claro qué es lo que los chicos, en los distintos niveles educativos, tienen que poder aprender. En función de eso, las provincias irán desarrollando sus distintas estrategias. También, a partir de la formación continua del enfoque del Instituto Nacional de Formación Docente, nosotros ofreceremos un conjunto de capacitaciones, trayectorias docentes, para que los docentes puedan formarse. Podemos recibir propuestas de formación de la sociedad civil, con una lógica de coparticipación de las universidades, los profesorados, los centros de investigación. También los docentes podrán ir tomando esas propuestas, además de las provincias. Más que ponernos a discutir o a imponer una línea contra una chequera determinada, como se dice habitualmente en lenguaje vulgar, creemos que lo mejor es ponernos metas y en función de eso, que las provincias, en diálogo con nosotros, vayan avanzando.

Milei, ¿entre el shock o los consensos, también en educación? El dilema de los costos políticos

-Ahora, la identidad política del presidente Milei es de alguien muy decidido, con metas muy claras y según él sostiene, dispuesto a pagar los costos políticos a la hora de implementar sus políticas racionales cueste lo que cueste, por ejemplo, el ajuste para eliminar la emisión, el déficit y la inflación. Usted habla de consensos y es conocido en el mundo educativo como un hombre de consensos, dueño de una visión transversal, que puede dialogar con las alas más progresistas o con las alas más vinculadas con el mercado, con el Estado y con el sector privado. Ahora, en el campo educativo argentino, ¿el consenso no se confunde a veces con un acuerdo para la inacción para socializar la falta de resultados y que nadie sea responsable? Y en ese sentido, el Consejo Federal de Educación, cuyas sesiones son casi secretas, ¿sirve como una caja negra que impide el debate público abierto y transparente sobre la educación?

-Es una buena pregunta. Es algo que vengo pensando ya hace tiempo, y obviamente a partir de esta función se acentúa la reflexión exactamente sobre lo que acabás de plantear. ¿Cuándo un acuerdo es un acuerdo banal, que no significa nada o que responde al statu quo, y cuando el acuerdo es para alcanzar un cambio? Esa sería esa la pregunta, a menos que uno presuponga que todo acuerdo no es para el cambio.

-Todo acuerdo para el cambio tiene que estar dispuesto a pagar costos políticos.

-Exacto.

-Porque se tocan intereses.

-Mi diagnóstico en educación, tal vez ingenuo, es que no hay un costo político por este cambio que proponemos.

-Pero en relación al plan de alfabetización, en muchos países hay una guerra ideológica entre esos dos métodos. Usted reconoce que, de acuerdo con su perspectiva y la perspectiva de muchos especialistas, un método da mejores resultados que el otro y, sin embargo, deja librado al consenso y a la decisión del federalismo y de cada provincia el método de alfabetización a aplicar. Es decir, hay una certeza sobre que hay un método mejor y, sin embargo, el consenso federal le lleva a tomar una decisión más tenue.

-Es que el Consejo Federal no definió un método.

-Exactamente ése es el punto. ¿No se define un método porque la gestión educativa de Milei no está dispuesta a pagar un costo político en ese sentido?

-La decisión de no imponer un método no pasa por un costo político. Tiene que ver con que hay una familia de métodos, y no un solo método. Hay combinaciones posibles. En primer lugar, cualquier método es mejor que ninguno. Hoy, tal vez el problema no pasa tanto, y eso lo mencionan muchos estudios, porque no se haya elegido un método u otro sino por cómo se están aplicando o qué es lo que está pasando en la enseñanza de la lectoescritura. El primer problema es si estamos haciendo las cosas bien, más allá del método que elijamos. Ésa es una primera respuesta. Aún cuando puede darse esta discusión sobre diversidad de métodos, sin embargo, un buen método que tal vez pueda no dar buenas evidencias según algunos, es mejor que métodos mal aplicados o métodos no aplicados.

-Usted hablaba de casos de mejores prácticas de alfabetización que muestren evidencia. La provincia de Mendoza viene aplicando métodos más estructurados con muy buenos resultados. El gobierno mendocino decidió intervenir en las escuelas muy claramente fijando el método, aunque los institutos de formación docente tienen todavía márgenes para elegir uno u otro. ¿Esa intervención directa no es un caso testigo importante?

-Sí, es un caso testigo importante. De hecho, otras provincias los han consultado. La estrategia pasa por ahí, por el diálogo interprovincial para poder enriquecerse también sobre la base de los resultados. Y la otra clave, en educación hay que llegar también a estas políticas por convencimiento y no tanto por imposición. Si acompañamos con medición y con evaluación, va a ir quedando cuáles son los métodos que funcionan más y cómo podemos ir mejorándolo. Me parece que la mejor estrategia es ésa; no es sólo imponer nacionalmente un determinado método sino acompañar con mucha información y evaluación, de tal manera que las provincias vayan haciendo su camino de aprendizaje .

Docentes versus escuelas. ¿Los docentes son mejores que los resultados educativos obtenidos?

-Usted plantea que los docentes argentinos son mejores que las escuelas, que los resultados que se obtienen en conjunto. Por otro lado, señala la necesidad de evaluación y de tener datos. En 2017, la gestión de Cambiemos implementó las pruebas Enseñar para evaluar la formación de los estudiantes de docencia en los distintos institutos públicos y privados. Los resultados no fueron muy alentadores. Aún entre quienes tenían el secundario terminado en tiempo y forma, sin haber repetido nunca, y estaban estudiando en institutos de formación docente, el 39 por ciento estaba por debajo del promedio en lectura. Estoy hablando de estudiantes de nivel superior, no de chicos de secundaria. No era un resultado estadístico censal, sino una muestra del panorama que se estaba viviendo en las instituciones de formación docente. Quedó claro que hay un problema en la formación docente y en los estudiantes que muchas veces llegan con muy poco capital cultural a la formación docente. Por otro lado, en la Argentina, los institutos de educación superior no universitaria dedicados a la docencia son unos 1700, la mitad son estatales, la mitad son privados, buena parte son de la Iglesia. En la Argentina, el ratio es de 32 instituciones de formación docente cada millón de habitantes; en Chile y México, equivale a 4 cada millón de habitantes; en Francia, 0,56 y en Estados Unidos a 3,6 institutos de formación por millón de habitantes. Difícil lograr calidad en todos. ¿Sostener que los docentes son mejores que los resultados educativos no está opacando la realidad de que hay un problema de formación docente? Y no es un problema particular de las personas que deciden seguir esa vocación, sino un problema estructural también de la evaluación.

-Exacto. Va en la misma línea porque, justamente, esa es la institucionalidad que arruina todo.

-Pero los docentes que egresan presentan problemas.

-Efectivamente.

-¿Entonces los malos resultados educativos sí tienen que ver con eso docentes?

-Los resultados tienen que ver con esos docentes en relación con lo que las escuelas son. Hay investigaciones que muestran que los docentes, en general, cristalizan su forma de enseñar no tanto, como creíamos antes, en relación con la formación docente que tuvieron sino con sus primeros cinco años de enseñanza en las escuelas. O sea, el peso de la experiencia del primer trabajo.

-El efecto de inmersión laboral.

-Exactamente, la inmersión laboral es lo que más fija o cristaliza o forma parte de tu base profesional. Y el tema docente iría también en la misma línea. Si tenemos el problema de la institucionalidad de la formación docente que acabás de mencionar, más el problema de la baja institucionalidad de las escuelas por políticas educativas débiles, lógicamente, ese combo es muy lamentable. Si nuestras escuelas fueran potentes, y la formación continua también, se lograría mejorar esa situación inicial. Lo que quise decir no es que no tenemos que mejorar como docentes: tenemos que mejorar todos, sin duda, y tenemos déficit que enfrentar. Sin embargo, es posible hacerlo con una nueva política educativa y con una nueva institucionalidad: ése es el punto, no fijarnos en que el problema es individual.

-¿Cuál sería una escuela potente y cómo sería una política educativa que transforme estructuralmente la organización de la escuela?

-Si vamos a la formación docente, el problema es cómo logramos tener una formación docente de calidad. En la UCA, trabajamos el tema de la formación docente a través de un modelo muy centrado en el desarrollo de capacidades, con una forma de evaluar distinta, una didáctica distinta, mucho trabajo en equipo, mucho trabajo tutorial. Aún con chicas que provienen de sectores desfavorecidos, se ha hecho un cambio de trayectorias educativas muy potentes; se gradúan en tiempo y forma. Es posible lograr altas tasas de graduación con un buen trabajo en equipo del cuerpo docente, no un trabajo individual. Ésa es una clave central en la formación docente.

Escuela pública versus escuela privada o “de la sociedad civil”. ¿Qué es una “escuela potente”?

-Pasemos a las escuelas. ¿Qué es una escuela potente?

-Una escuela potente hoy es una escuela en donde la política educativa y los directores se concentran en la formación continua de los docentes. Así como el área de recursos humanos o de desarrollo humano en el mundo del trabajo en general, en los estudios jurídicos, en las empresas está muy centrada en la capacitación y en la coordinación de las personas para el trabajo en equipo, eso también es clave hacerlo en las escuelas. Para eso, los directores tienen que tener tiempo, equipos constituidos para poder acompañar esos docentes para poder formarlos y permitirles desarrollar proyectos consistentes y coordinados. Ésa sería una nueva escuela, una escuela que trabaja de verdad en conjunto. Para eso, se necesita un uso del tiempo distinto. En la pandemia, vimos cómo usando el tiempo de forma distinta se pudo trabajar mucho más coordinadamente, paradójicamente, que cuando estamos todos juntos en la escuela. Esa es una de las paradojas que quedaron de la pandemia.

-Usted compara mucho de los problemas que tienen la escuela como organización con la capacidad o la eficiencia de la organización de lo que usted llama “la sociedad civil”, que podría traducirse como “el sector privado”. Recurre a la noción de “sociedad civil” para oponerla a lo público o al Estado. También, ha hablado del problema del “neo estatismo”. ¿Cuál es el rol del Estado y de la escuela pública versus la escuela privada o la escuela de la sociedad civil? ¿Qué tiene que aprender el Estado y las escuelas públicas de las organizaciones de la sociedad civil?

-La respuesta es más empírica que teórica. En realidad, la categoría de “sociedad civil” podría abarcar también a las escuelas estatales. Para mí, la dicotomía no es tanto educación pública versus privada sino un estatismo que termina agobiando a la sociedad civil y a las escuelas, no importa que sean estatales o privadas, versus escuelas que tienen un dinamismo potente. Yo rompería la división que acabás de hacer. Para mí, hay muy buenas escuelas estatales, muy dinámicas, que se traman bien con su sociedad civil de pertenencia, con sus familias, con su comunidad local. Tienen muy buenos resultados, consiguen recursos, tienen equipos consistentes de directivos y docentes. Del otro lado, puede haber escuelas privadas que actúan como estatizadas en un sentido burocrático, débiles, con poca capacidad de enhebrar con la sociedad de pertenencia, con poco diálogo con sus familias. El problema no es tanto la educación pública versus la privada sino cuál es la relación de la escuela con el Estado y con su sociedad o comunidad de pertenencia. Si hay una escuela culturalmente potente, va a lograr resultados. Eso lo ves en las evaluaciones Aprender: las escuelas de cualquier estrato social y de cualquier pertenencia que funcionan bien, cuando las estudiás, tienen estas características. Hay que terminar con esa dicotomía entre educación pública y educación privada, que si en algún momento fue útil, habría que ver cuándo. Más bien, hay que entender cómo fortalecemos las escuelas desde la política educativa, no importa a quién pertenezcan, y cómo logramos que sean protagonistas de la enseñanza y del aprendizaje conformando los equipos. Ésa es la nueva política educativa, que va más allá de la pertenencia institucional.

Milei, los vouchers y la privatización educativa. ¿Alcanza la libertad y la privatización para mejorar la educación?

-Esa visión más sofisticada, que supera esas dicotomías, es muy interesante, pero no es la visión que tenía la Plataforma de la Libertad Avanza o el mismo Javier Milei cuando insistía con el sistema de vouchers de Milton Friedman: esa idea de que si los sectores más vulnerables tienen la libertad de movimiento en el sistema educativo con la posibilidad de movimiento que les da un voucher, pueden elegir una escuela privada que puede ser más efectiva para enseñarles que las escuelas públicas, planificadas muy centralmente por un cerebro estatal, que no siempre tiene toda la información para tomar buenas decisiones. Ahora, la tesis de Mariano Narodowski en El colapso de la educación deja muy en claro que la política de Estado más efectiva del kirchnerismo fue, paradójicamente, la privatización de la educación básica obligatoria: creció la matrícula de la escuela primaria y la escuela secundaria privada a expensas de la matrícula estatal. Entonces, esa idea de que un voucher va a resolver el problema de la calidad de los aprendizajes porque los chicos pueden ir a escuelas privadas, ¿en la Argentina no funcionaría dado que la educación privada no ha demostrado que, estadísticamente, haya mejorado los resultados del sistema educativo?

-Habría que hacer estudios de distinto tipo. En Chile, ha habido una mejora de los aprendizajes de la mano de un sistema de privatización de la educación a través de los vouchers.

-En la Argentina, la matrícula privada creció exponencialmente y los resultados están estancados.

-Creció marginalmente, 3 o 4 por ciento durante la época del kirchnerismo de la mano de la mejora económica. Pero esa mejora también se dio en todos los países de América Latina.

-En el Gran Buenos Aires, la matrícula estatal en la escuela primaria se redujo diez puntos porcentuales entre 2003 y 2011.

-Pero no en todo el país.

-En todo el país, en los niveles educativos obligatorios inicial, primario y secundario, en 2003, el 24 por ciento iba a escuela privada y en 2011, pasó al 27,4 por ciento. No es menor.

-No, está bien. Pero eso mismo pasó en todos los países de América Latina, excepto Colombia y uno más que se me escapa.

-Pero con resultados muy diversos, de mejora. Lo que señalo en el caso de la Argentina es la correlación entre esa privatización y el estancamiento de los aprendizajes, con resultados muy bajos.

-Por un lado, la privatización, perfecto. Por otro lado, el tema de los resultados. En un país en donde hay un deterioro de todas las variables de su economía y de las variables sociales, tampoco sé si uno puede aislarse de ese proceso. En Chile, al revés, la privatización se dio de la mano de un crecimiento económico. Esas comparaciones no son tan fáciles de hacer: no es tan fácil aislar las variables para decir qué funciona mejor o peor. De hecho, Finlandia o los países del Báltico o Estonia tienen sistemas educativos estatistas: más del 90 por ciento de sus sistemas educativos son todos del Estado y tienen muy buenos resultados. Todavía no tenemos en el mundo experiencias con sistemas vouchers con muy buenos resultados pero en Finlandia también hay mucha libertad profesional de las escuelas. Aunque la escuela sea estatal, hay que ver cuál es la relación efectiva de centralización o no, o de estatismo o no entre el Estado y la escuela.

-¿Pero en las ideas educativas de Milei no está ese sesgo: esto de que si los estudiantes tienen la libertad de ir hacia las escuelas del sector privado, se va a solucionar el problema de los aprendizajes? Sin embargo, los resultados de las pruebas PISA muestran que 3 de cada 10 de los alumnos más ricos del país, el 32 por ciento, no alcanza el nivel mínimo de comprensión de textos de PISA. Comparado con Chile, Uruguay, Colombia y México, los estudiantes argentinos del cuartil más rico tienen los peores resultados. Entonces, la privatización no necesariamente genera una mejora de la calidad.

-La privatización sola, no, genera mejora de la calidad, seguramente. Lo que el presidente propuso en la campaña tiene que ver con la libertad de elección. Y el voucher está en esa línea: la idea de cómo hacemos para brindar mayor libertad de elección a las familias y a quienes quieren aprender. Ahora, la mejora de la educación no es sólo el efecto de eso de acuerdo con las investigaciones que hay hasta ahora: la mejora educativa no se da sólo por el efecto de la libertad de elección. Es un elemento más dentro de otro conjunto de elementos. En un país en donde, lo educativo no estuviera suficientemente valorado… Traigo a colación una encuesta de Poliarquía de hace poco tiempo: sólo el 3 por ciento de la clase dirigente consideró a la educación como tema importante. En un país donde, aún en su clase dirigente, tan poca gente considera a la educación como el tema más relevante, aunque privaticemos todo, hay que ver si efectivamente eso termina resultando. La idea del presidente va por dar mayor libertad de elección, lo cual siempre es importante en educación: hemos visto los problemas que trae el monopolio ideológico de la educación en la Argentina. Pero eso tiene que estar combinado con otra serie de estrategias: son las que trataremos de llevar adelante con una política educativa activa desde la Nación, centrada en la mejora de los aprendizajes.

¿El ajuste de Milei llegó a las universidades o había llegado antes con Alberto Fernández y Massa?

-Hay mucho debate en las universidades por la decisión de no actualizar el presupuesto, ni siquiera con la inflación: el presupuesto 2024 reproduce el de 2023. Se dio un 70 por ciento de aumento de las partidas para gastos operativos, pero esos gastos sólo representan el 5 por ciento del total del presupuesto universitario. ¿Por qué se pone tanto foco, por parte del presidente Milei, e imagino que será una conversación en el ministerio Capital Humano y en la secretaría de Educación, en esta guerra casi ideológica contra las universidades públicas y la decisión de estancar el presupuesto en un momento de tanta inflación?

-No veo la decisión de estancarlo, sinceramente, empíricamente hablando. Primero, hay aumentos salariales que se están dando a los docentes y no docentes todos los meses, como sucede con el resto de los empleados estatales en porcentajes muy similares. Por lo tanto, no hay un congelamiento salarial. En segundo lugar, excepto algún refuerzo parcial, los gastos de funcionamiento estaban congelados nominalmente desde septiembre de 2022. Luego de un año y medio de ese congelamiento nominal, se aumentaron.

-Es decir, usted plantea que el último año del gobierno de Alberto Fernández y el ministro de Economía Massa, el presupuesto universitario también estaba congelado.

-Exactamente.

-¿La idea de Milei es seguir esa línea?

-No, al revés

-¿Corregirla?

-Y claro, de hecho se ha corregido. Durante un año y tres meses del gobierno anterior, el gasto de funcionamiento estuvo congelado, y ahora se lo ha elevado un 70 por ciento.

-Pero contra una inflación de 211 por ciento en 2023.

-Ni qué hablar de la inflación que hubo durante el año y tres meses previos.

-Pero eso es lo que ustedes cuestionan: al no actualizar el presupuesto, están reproduciendo aquello que cuestionan.

-No, estamos empezando a corregir en un contexto de restricciones lo que no se corrigió en un contexto de emisión, lo cual es bastante sorprendente. En realidad, sería interesante hacer la pregunta a las autoridades previas de por qué, en un contexto de emisión monetaria y de gasto del Estado que generaba la inflación que generaba, se congeló el gasto de funcionamiento: es bastante llamativo, bastante extraño y difícil de explicar. Así que, al revés, estamos recomponiendo la situación. Me parece que hay más ruido que realidad porque, efectivamente, los salarios van creciendo aunque, por supuesto, con las limitaciones de todos los salarios en la Argentina. Y ahora estamos restituyendo fuertemente, diría yo, en comparación con todo lo que se hizo previamente, los gastos de funcionamiento. Así que al revés, para las universidades hay buenas noticias más que malas noticias.

-Desde la Universidad Buenos Aires y desde el Consejo Interuniversitario Nacional, el CIN, están planteando que, con ese 70 por ciento de aumento en los gastos operativos, tienen recursos para funcionar hasta junio.

-No entiendo cómo funcionaron durante un año y medio con los recursos congelados. Sería una buena pregunta para hacerse. Me parece que son comentarios que se hacen más para los medios que realidades. La realidad es que las universidades siguieron funcionando, siguen funcionando, van a seguir funcionando. No hay ninguna propuesta de ajuste, o por lo menos, no se ve en la realidad más allá de las dificultades que, insisto, son evidentes. Pero no hay una política de ajuste con el sector, cosa que sí hubo previamente. Y sin embargo no se dijo nada.

-¿No se dijo nada desde las universidades?

-Exactamente. Las universidades no dijeron nada durante un año y tres meses mientras estaban congelados sus gastos. Sí había aumento salarial. Eso es llamativo.

“Adoctrinamiento educativo”, ¿no sólo con el kirchnerismo? ¿También con Milei?

-Usted se refirió al “monopolio ideológico del Estado” en el modo en que se ha pensado la educación dentro de las aulas, tanto del nivel primario, secundario o de las universidades de la gestión anterior, en el kirchnerismo (NdelE: la entrevista se realizó un día antes del anuncio del gobierno de modificar la Ley de Educación y “penar el adoctrinamiento” en las escuelas). Otro de los debates de hoy tiene que ver con la con ESI, la educación sexual integral que se estableció por ley en 2006. La base de votantes más consolidada de La Libertad Avanza, sobre todo, resiste lo que consideran una “cultura woke” que habla de género y que lleva la “ideología de género” a las escuelas. Ahora, cuando el presidente inauguró el ciclo escolar este año, fue a su colegio, el Cardenal Copello, donde dijo: “El aborto es un asesinato agravado por el vínculo desde una perspectiva matemática, filosófica, desde el liberalismo y, además, desde lo biológico”, eso en la Argentina, donde la ley que legitima la libertad de abortar es parte de su sistema legal. ¿Lo que hizo el presidente Milei no es una intervención directa del Estado en la educación? Es el presidente al frente del Estado nacional: ¿no se trató de una intervención ideológica del Estado en un colegio donde muchos chicos y sus familias pueden no querer dar esa discusión o pueden no estar de acuerdo con la cabeza del Estado, que es el Presidente?

-El Presidente dio su parecer sobre un tema sobre el cual, en general, todos tenemos posiciones bastante claras.

-Pero lo hizo dentro de una escuela.

-Dentro de una escuela católica, la escuela de donde él es egresado. Presentar nuestras ideas no es un problema. En ese discurso, yo estuve allí, también dijo que hay que leer todas las bibliotecas o hay que leer los dos lados de la biblioteca o todos los lados que la biblioteca tenga. Brindar su opinión sobre un tema como el aborto que, además, identitariamente es muy relevante en un contexto como el debate en la Argentina, no me parece negativo; todo lo contrario. Después, alguien querrá pensar lo contrario, por supuesto que va a ser así.

-Pero cuando sucedió el caso Maldonado, su desaparición y luego la comprobación del ahogamiento, y el kirchnerismo avanzó sobre las escuelas, en alianza con los gremios docentes, y trató de instalar que había sido desaparecido y asesinado como una posición del Estado, fue muy cuestionado por introducir en las aulas el tema de esa manera. ¿No es esto tan cuestionable como aquello?

-No es análogo: una cosa es que un presidente dé su opinión sobre un tema tan relevante como el aborto, sobre el que, además, hay mucha evidencia empírica en la línea de lo que él dice. Y por otro lado, el tema Maldonado se dio cuando todavía no estaba investigado y no se había llegado a una verdad clara sobre la cuestión, y eso impuesto a través de un programa curricular.

-Las cuestiones de género que introdujo el kirchnerismo en las escuelas como parte del contenido currícular, y que se le reprocha desde La Libertad Avanza, podría ser justificado con la misma posición que usted plantea sobre el aborto.

-En ese caso, ahí hubo y hay un programa, pero que no tiene que ver sólo con el kirchnerismo. Hay un consenso muy fuerte en el mundo académico de la educación en torno a la perspectiva de género.

-¿Pero justificar lo de Milei en el Cardenal Copello no termina justificando lo otro?

-Una cosa es brindar una opinión en el contexto de un discurso y otra cosa es llevar adelante un programa curricular. Me parece que no es lo mismo.

-¿No sería mejor dejar a las escuelas libres de funcionarios del Estado bajando línea?

-En una escuela, uno puede brindar opiniones, en este caso, la opinión del presidente sobre la cuestión del aborto, como yo también podría brindarla. Y otra cosa es llevar adelante una visión única sobre un tema como el género, de una manera muy cerrada, con todo una operación, invirtiendo recursos, generando cursos y materiales. No es lo mismo un discurso con una opinión firme sobre un tema contundente, muy debatido en la sociedad, que llevar adelante una línea homogénea ideológica con todo el aparato del Estado y los recursos. No es comparable.

-¿No vamos a ver eso durante su gestión en la secretaría de Educación?

-No, de ninguna manera. Sin duda, lo que vamos a ver es una visión mucho más plural. La educación sexual integral tiene que ser un planteo efectivamente mucho más plural, de acuerdo con la variedad de pensamiento de la sociedad. No puede imponer una visión única y, mucho menos, no representativa de lo que la sociedad está sosteniendo.

PARA LA NACIONLuciana Vázquez

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