Alejandro Morduchowicz: “En los 90, se aumentó la inversión educativa del Estado nacional, y lo llamativo es que sucedió con el ‘neoliberalismo’”

“Esta gestión tiene un gran desafío: si va a ser consecuente con el nombre del ministerio de Capital Humano, la idea de capital humano supone una intervención del Estado”, sostiene. “Porque la Argentina es pobre, el mandato educativo debería ser la eficiencia”, plantea. “Si verdaderamente hubiera una visión de largo plazo en el gobierno actual y en todos los gobiernos respecto de las posibilidades de crecimiento y desarrollo económico, lo único consistente sería invertir en educación”, afirma. “¿Qué pasaría si nos convirtiésemos en un sistema educativo al estilo de Singapur o Japón? Se generaría un problema: tendríamos toda una camada de egresados educados sin posibilidad de inserción en el sistema productivo argentino que no demanda al 100 por ciento de los estudiantes”, advierte. “El sistema educativo se fue adaptando al sistema productivo y no ha ido generando más recursos”, reflexiona.

“¿Qué pasaría si dejáramos la educación librada no a las fuerzas del mercado sino a las fuerzas de la escuela, con la exigencia de antes?”, desafía. “No hay consenso sobre la magnitud del problema educativo ni sobre sus causas”, dice. “En la Argentina, las acciones de política educativa se dedican más a lidiar con los efectos de los problemas educativos que con las causas”, alerta. “El diagnóstico educativo no logra apuntar a las causas del problema”, subraya. “Hay una especie de cepo de los indicadores educativos”, cuestiona. “PISA es un indicador ineludible porque marcan la magnitud del problema”, asegura. “El voucher es una propuesta de mercado que implica reconocer que el Estado no trajo soluciones”, explica. “Las propuestas de mercado educativo tienen la fortaleza de proponer la libertad y la idea de que es posible alcanzarla aunque eso sea una ficción”, precisa. “La propuesta estatalista tienen la fortaleza de proponer un igualitarismo y su debilidad es que no lo puede alcanzar”, desarrolla. “En educación, tenemos un Estado pavloviano. Lanza acciones a la espera de que el sistema educativo reaccione, y no sucede”, analiza. “La política educativa da manotazos de ahogado y no le encuentra la vuelta a qué hacer frente a los problemas de educación”, sintetiza. “Hay un umbral de inversión educativa debajo del cual no es posible alcanzar resultados”, señala. “El financiamiento educativo es una condición necesaria”, sigue. “”Eficiencia” es una mala palabra en educación”, reconoce. “Porque somos pobres, es un mandato ser eficientes”, aclara. “En nuestro federalismo educativo, no estamos siendo ni eficientes ni equitativos”, piensa. “En la mochila educativa se cargaron un montón de cosas que no pudieron resolver ni la política económica ni la política social”, señala. “En los últimos 60 años, la Argentina ha venido aumentando los recursos en educación”, detalla. “Chile hizo una mala política hace 40 años pero ha venido corrigiéndola en todos estos años”, comenta y compara: “La Argentina hizo algo muy bueno hace 40 años con la democratización de la educación pero en los últimos años venimos boyando”, concluye.

El respetado especialista en economía de la educación, Alejandro Morduchowicz, pasó por La Repregunta. Morduchowicz fue especialista líder en Educación del Banco Interamericano de Desarrollo (BID). Su foco de trabajo es el planeamiento y financiamiento educativo. Es economista por la Universidad de Buenos Aires. Es autor de Discusiones de la economía de la educación.

Ministerio de Capital Humano y ajuste educativo, ¿la gran contradicción? ¿Por qué el diagnóstico económico es claro pero el educativo, no? ¿La Argentina tiene que invertir más en educación o tiene que invertir mejor? ¿La matriz productiva de la Argentina necesita más y mejor educación o no tanto? Morduchowicz hizo su análisis.

Aquí, la entrevista completa.

Educación versus economía. ¿Por qué en economía hay un diagnóstico claro pero en educación, no?

-Hay una diferencia curiosa: después de todos estos años de crisis económicas, la Argentina ha llegado a algunas conclusiones. En lo económico, hay un diagnóstico claro: si se gasta más de lo que ingresa, se produce un déficit; si no hay un mercado de capitales local o una relación razonable con el mercado de capitales global, hay que recurrir a los organismos internacionales o caer en la emisión, que produce inflación y crisis económica. En lo económico, el qué está claro, el cómo veremos. Ahora, si uno le pregunta a los especialistas en educación cuál es el diagnóstico sobre el problema educativo argentino, es muy difícil encontrar una cadena causal clara. Desde su perspectiva, ¿cuál sería ese diagnóstico?

-Pienso que habría que hacer una suerte de libro blanco de la educación argentina: miro, leo, estudio, hablo con colegas y no encuentro consensos respecto de la magnitud del problema y sobre todo, de las causas del problema. Por eso, en la Argentina, las acciones de política educativa se dedican más a atacar o a lidiar con los efectos que con las causas. Vamos trabajando sobre el emergente y no respecto de lo que pasa en el fondo.

-Para volver a la comparación economía versus educación, en economía, sería como poner precios cuidados cuando el origen de la inflación está en otro lado.

-En una época, decía que nosotros tenemos una suerte de cepo educativo con los indicadores educativos. Es como si le pusiéramos una etapa la olla de presión y en algún momento, van a saltar. Respecto del financiamiento educativo, la pregunta ha rondado desde antes de 1871 pero especialmente desde ese año de la presidencia de Sarmiento, cuando empiezan a buscarse soluciones o instrumentos al problema del financiamiento y la economía de la educación argentina. Ahí se encuentra una especie de huevo de la serpiente respecto del federalismo educativo en la Argentina.

-¿Cómo es eso? ¿Hay un diagnóstico que ve en el federalismo educativo uno de los problemas que impacta en la calidad de los aprendizajes?

-En realidad, hay un problema del gobierno de la educación en la Argentina que no se resuelve nunca, aún cuando va cambiando la historia y hay distintos contextos. Cuando Sarmiento se preocupa porque las provincias no están invirtiendo en educación, aparece con Avellaneda con la Ley de Subvenciones Escolares. Después vendrá La Ley Láinez y muchísimas discusiones más… Pero respecto de cómo hacer frente al mandato de la Constitución, de cómo avanzar para aumentar la escolarización, esos grandes hitos de la educación argentina, tienen que ver con el financiamiento. Siempre estuvo dando vuelta ese tema. También con los procesos de transferencia de las escuelas que tenían que ver con el financiamiento y no con un tema de la descentralización, como se venía discutiendo.

Estancamiento o “estabilidad”. ¿Cuál es la magnitud de la crisis educativa?

-Antes de avanzar con el tema del financiamiento, le planteo una pregunta: ¿cuál es la magnitud del problema educativo argentino? Hace muy poquito, conocimos los resultados de las últimas pruebas PISA. Si uno recorre los veinte años de PISA hasta ahora, comparado con países vecinos, ya no con países desarrollados, la Argentina ha quedado rezagada: se verifica un estancamiento en niveles bajos de aprendizaje. ¿Usted coincide con que PISA es un indicador realista del problema de la educación argentina? ¿Es un espejo preciso del problema educativo?

-Sí. Como cualquier indicador y, sobre, en el caso de un indicador social, son reflejos parciales de una realidad compleja. Por eso se construyen sistemas de indicadores para encarar ese problema. Pero sí, PISA es un emergente claro. Es como un análisis de sangre: sólo una línea no te va a decir tu estado de salud. Pero en conjunto, se va configurando un problema, a pesar de que en el campo educativo y sobre todo en el campo educativo argentino hay bastante resistencia a mirar determinados indicadores. Ahora, en el análisis de las políticas educativas y para los que hacen políticas, esos indicadores son ineludibles porque marcan la magnitud del problema. Sin eso, no podés tener referencias sobre cuál es la brecha entre la situación actual y aquella a la que deberías llegar,

-La Argentina participa de las pruebas PISA desde su inicio, en el año 2000. Además, tuvo Operativos Nacionales de Evaluación, las pruebas ONE, desde la década del ́ 90, que después se transformaron en las pruebas Aprender. Sin embargo, hubo un fuerte cuestionamiento al gobierno kirchnerista, sobre todo en la gestión de Cristina Fernández, por inconsistencias en el procesamiento de los datos y su impacto en las series estadísticas históricas, un problema que se sintetizó críticamente en lo que se llamó el “Indec educativo”. El gobierno de Alberto Fernández, en los últimos días de su gestión, divulgó un informe muy escueto con los resultados de PISA donde hablaba de “estabilidad” de los aprendizajes cuando hay claramente un estancamiento en niveles bajos. ¿Es un problema que teniendo indicadores y calidad estadística los ministerios de Educación nacional de las últimas gestiones kirchneristas hayan decidido no interpretarlos de manera apropiada?

-El problema en política pública es no ofrecer respuestas o no proponer acciones de política que den solución o que encaminen la solución hacia donde se tiene que ir.

-¿Pero mirar para otro lado y leer equivocada o tendenciosamente un indicador no es un problema también?

-Supongo que sí, pero ahí juegan las distintas interpretaciones. Hay una cuestión de semántica también. Unos podemos decir “estabilidad” y otros, “estancamiento”, y efectivamente son distintas lecturas.

-¿Cuál es su lectura?

-Yo creería que hay un estancamiento, efectivamente. Pero yo me enfoco en el tipo de acciones que se toman para afrontar ese problema educativo. Cuando asumen los distintos gobiernos y proponen acciones de política educativa, lo primero que me tengo que preguntar es: ¿a qué problema están apuntando? Muchas veces se plantea que un gobierno da una solución equivocada a un problema dado. Pienso que la cuestión es otra: son soluciones dadas a problemas equivocados. Es decir, el diagnóstico no está apuntando a la causa. No apunta verdaderamente al problema que está generando esos resultados. Además, en educación se tiende más a mirar procesos que a mirar resultados.

-Es entendible, ¿no? El proceso de aprendizaje es acumulativo.

-Sí, claro. Pero, por ejemplo, en el Consejo Federal de Educación, los consensos siempre son sobre procesos y no sobre resultados. Ni siquiera se aprovecha la riqueza que deberíamos tener en un sistema federal con posibilidades de respuesta frente a un determinado problema.

-Si un proceso está mostrando indicadores con resultados problemáticos, ¿algo está fallando?

-Compramos computadoras y dispositivos digitales y estamos todos contentos. Pero la primera pregunta que deberíamos hacernos es qué estoy resolviendo y cuánto estoy resolviendo del problema educativo con esas computadoras. En grandes números, se puede destacar los 500 mil dispositivos digitales pero eso no alcanza ni para el 5 por ciento de la población. Entonces, ¿cuánto del problema estoy efectivamente resolviendo?

Para el déficit, motosierra. Para la educación, voucher, ¿una solución para un diagnóstico claro… o no tanto?

-El actual presidente Javier Milei, como candidato, logró simplificar problemas: para el déficit, dijo “motosierra”; para la educación, “vouchers educativos”. Más allá de que es muy discutible esa solución para la Argentina, más allá de que no está claro cuál es el problema que está abordando con esa solución, hay un problema en el discurso educativo: que no logra transmitir las prioridades. Con el voucher educativo, Milei generó la ilusión de una prioridad y de una solución para un problema prioritario, la brecha entre los que aprenden un poquito mejor y los que están aprendiendo muy poco. La ilusión que creó Milei es que si te pasás al sistema privado, si ejercés esa libertad, vas a solucionarlo. ¿Que los especialistas en educación no logren encontrar una jerarquía de prioridades deja abierto el problema para que la política tampoco pueda resolverlo?

-Más allá del voucher y todas las cosas que ponemos decir en términos de eficiencia, equidad, cohesión social y libertad, el problema es que es una propuesta de mercado que implica el reconocimiento de que el Estado no ha podido intervenir, no ha podido actuar o no ha podido solucionar el problema educativo. Las propuestas de mercado educativo tienen la fortaleza de proponer una libertad determinada, proponer que es posible alcanzarla aunque sólo sea una libertad formal y una ficción. Las propuestas estatalistas tienen la fortaleza de proponer un igualitarismo y su debilidad es que no lo pueden alcanzar porque es imposible alcanzarlo.

-En el caso argentino, ¿ese estatalismo no puede alcanzar ni igualitarismo ni calidad ni siquiera en quienes acceden a la educación y pueden sostenerla?

-Porque las acciones de política educativa son insuficientes. Se reducen a tomar esas acciones y a esperar a que las provincias o las escuelas reaccionen. Yo lo llamo “el Estado pavloviano”: el Estado brinda estímulos a la espera de que la educación, las escuelas, los docentes o los sistemas educativos en general reaccionen. Se cree que eso es un Estado activo cuando en realidad es sólo la punta del iceberg de ese Estado. Si no miramos lo que está sucediendo en la escuela, si no se trabaja con las escuelas, las escuelas traducen esa medidas como pueden porque tienen 10 millones de problemas, además de los problemas que se generan con las acciones educativas.

-Me pareció muy interesante su señalamiento de lo que hay detrás de la propuesta de los vouchers: como el Estado fracasa, te doy el mercado para que tengas la ilusión de poder solucionar el problema. Ahora, en la Argentina, la estadística muestra que la brecha entre los aprendizajes en la escuela privada y los aprendizajes en la escuela pública no es tan alta. Tanto la educación pública como privada tienen problemas en la Argentina.

-Porque el deterioro es generalizado. Y por eso también está la ilusión de que aquellos que mandan a sus hijos a una escuela privada están salvados. Es cierto que el mercado de trabajo y el sistema productivo buscan muchos de sus recursos en ese sub circuito porque la escuela estatal no ha logrado diferenciar, como lo hacía antes: quienes accedían a la escuela pública, ya tenían un certificado que les permitía diferenciarse de quien no accedía. A medida que se democratiza y universaliza la educación, ya no hay forma de que esos certificados discriminen. En la Argentina, el sector privado es el que ha permitido esa diferenciación. Eso no es urbi et orbi, es decir, no pasa en todos los países.

-Una ventaja del sector privado es que garantiza una continuidad escolar a lo largo del año con muchos menos paros y menos interrupciones. Funciona mejor para sostener ese vínculo entre el mercado de trabajo que necesita adultos, padres, presentes en sus puestos de trabajo y los chicos cuidado en algún lugar, las escuelas.

-Hay que analizar todo lo que pasa con los modelos de organización escolar, con la propia carrera docente. En educación, muchas veces se prefiere no mirar o no dejar que los problemas salgan hacia afuera y se conozcan. Las diferenciaciones en ambos circuitos no tiene que ver con pobreza y riqueza porque el sector privado en la Argentina es bien heterogéneo.

-Claro, las escuelas parroquiales subvencionadas reciben a chicos más pobres.

-Hay una idea de los padres de que lo mejor para sus hijos son las escuelas privadas. Y el Estado nacional como tal o los Estados provincias deciden actuar como si estuvieran haciendo algo y estuviéramos todos conformes con entregar libros o computadoras. El año pasado hice un análisis de los programas educativos en los últimos treinta años, desde que empecé a trabajar en educación: conté más de noventa programas distintos, y eso solamente a nivel nacional. Eso da cuenta de los manotazos de ahogado de la política educativa, que no le encuentra la vuelta a qué hacer frente a los problemas de educación. Se van generando programas tras programas tras programas con la idea de que, en algún momento, algo va a suceder. Y eso que estamos esperando que suceda, no sucede.

Más inversión educativa, ¿mejores resultados? Ineficiencia y federalismo

-El informe de la OCDE con los resultados de PISA, subraya que encuentran una correlación entre mejores resultados y aquellos países que invierten más y tienen mayor presupuesto educativo. ¿Eso se confirma en la Argentina?

-Sí y no. No es tan lineal. Y es interesante porque es un viejo debate que viene desde la década del ´60: ¿en qué medida la inversión educativa genera mejores resultados? Hay autores de la economía de la educación, respetados y respetables, que durante décadas han venido insistiendo con que la mayor inversión no generaba más resultados. Para muchos otros autores, y coincido, hay un umbral de inversión educativa debajo del cual ya no es posible alcanzar determinados resultados. Siempre pongo este ejemplo: el agua apaga el fuego pero con un balde de agua solo, no voy a llegar muy lejos en un incendio. Es decir, quizás la inversión educativa no es suficiente en la Argentina. El problema es que no estamos en condiciones de hacer ese tipo de análisis. No contamos con análisis que respondan esta cuestión: ¿cuánto es el mínimo necesario de inversión para poder lograr resultados? No existe ese análisis. Nos manejamos con la presunción de que se necesitan más recursos. Lo mismo pasa con el salario docente: el salario debería cubrir la reproducción de la fuerza de trabajo pero esos estudios no existen. Lo que uno necesita de esa inversión es cómo atraer y retener a los mejores docentes, cómo tener condiciones materiales de aprendizaje apropiadas y dignas. En general, lo más fácil es hacer esa correlación simple entre inversión y aprendizajes, y de golpe te da que no impacta. Pero el financiamiento es una condición necesaria. Es el cimiento del edificio. Otra cosa es lo que, después, se haga con ese edificio. Depende mucho de los hacedores de política.

-La eficiencia del gasto también es un tema: en qué se gasta, cómo se gasta.

-Sí, y es interesante porque “eficiencia” es una mala palabra en educación. La eficiencia es un medio para alcanzar determinados fines, no es el fin. Ahora, cuando dicen " eficiencia es economicista”, hay un problema: la eficiencia es algo dicotómico, se es eficiente o se es ineficiente. Entonces, plantear un desinterés por la eficiencia te deja del lado de la ineficiencia.

-Sobre todo cuando hay recursos finitos, o muy finitos como en la Argentina.

-Porque sos pobre, es un mandato ser eficiente. Ahora, en la Argentina, el sistema federal en educación debería permitir captar lo mejor de un sistema centralizado y de un sistema descentralizado. El sistema centralizado tiene tales propiedades que permite ser equitativo. Y el sistema descentralizado permite ser eficiente. Mi hipótesis es que en nuestro federalismo educativo no estamos siendo ni eficientes ni equitativos.

-Ni el Estado nacional ni las provincias están cumpliendo con sus funciones.

-Porque en las provincias no tienen recursos. Hay un hito importante en este tema: no tanto el retorno de la democracia sino la definitiva transferencia de las escuelas secundarias.

-¿En la década del ‘90, en 1991?

-Entre 1991 y 1994, cuando ese proceso concluye con la Provincia de Buenos Aires. La teoría es que las provincias pueden brindar el servicio educativo con mayor eficiencia por cercanía a los votantes. Finalmente, en realidad, las provincias terminaron replicando el viejo modelo central. Se da una situación policéntrica, con veinticuatro centros distintos, uno por cada provincia.

-Es como si fueran muchos Estados nacionales.

-Exactamente.

-Todos con el problema de la ineficiencia del Estado nacional.

-No lo puedo saber. Es una presunción como para empezar a estudiar esa hipótesis.

-La crisis de los aprendizajes parece demostrar que los chicos no están aprendiendo. Ese indicador, al menos, es malo.

-Hay distintos indicadores de eficiencia. Un indicador solo no alcanza: te van a decir que hay otras cosas que hay que ver. La corriente de los últimos veinte años te va a venir a decir la cosa de la inclusión, de la contención. Yo sostengo que eso es intentar resolver problemas de otros sectores. Pero no resolvés los problemas de otros sectores y sí generás problemas dentro del sistema educativo. ¿Cómo se resuelve o no esto? Es otra historia. Pero llego a un diagnóstico: que en la mochila educativa se han ido cargando un montón de cosas que no ha podido resolver ni la política económica ni la política social.

De la década menemista al ajuste Milei. ¿Contradicciones del ministerio de Capital Humano?

-En esta coyuntura, el discurso y el problema económico dominan la agenda. El tema educativo no está presente. ¿Hay riesgo de que el tema educativo quede subsumido en el ajuste económico? En los ́90s, cuando la mirada también se enfocaba en que Estado nacional y lo público era ineficiente, se decidió transferir el control de las escuelas a los Estados provinciales, para que tuvieran más cercanía con las escuelas pero detrás de esa decisión, había una decisión económica, aliviar al Estado nacional, transferir el gasto educativo a las provincias. Eso tuvo un impacto de desgobierno en la educación, con pobres resultados. ¿Puede agravarse el problema con ese peso de una mirada economicista sobre la educación?

-Las referencias a los´ 90 son interesantes. Ya que miramos tanto los ´90s, miremos que después de las transferencias de las escuelas empiezan a aumentar los recursos nacionales que se asignan para educación. El ministerio de Educación nacional termina la década, en el ´99, con una mayor inversión educativa que la que tenía antes de la transferencia de las escuelas.

-Qué dato interesante.

-Es más interesante todavía porque eso se da en ese contexto del “neoliberalismo”, etcétera. No voy a decir que fue un fenómeno contra hegemónico porque es una palabra muy grande para lo que estaba pasando en el ministerio de Educación y en la educación…

-Pero claramente fue un fenómeno más rico del que uno esperaba.

-Exactamente. Y eso es lo interesante: eso es algo que no esperábamos. Como analista, es un hecho que obliga a que uno se plantee qué está pasando. Una aclaración: ese gasto no aumentaba sólo por universidades sino también por acciones de política educativa. La década también termina con la Carpa Blanca, con el Fonid (NdelE: Fondo Nacional de Incentivo Docente), pero esa es otra historia. Ahora que se rememoran los ´90s, es interesante ver cómo evolucionó la inversión educativa en esa década.

-Entonces, la conclusión de esos años ´90s “neoliberales” es que el Estado nacional aumentó el gasto educativo. No se sacó de encima la carga de ese gasto.

-Así es. En realidad, nunca se cumplió el mandato de la Ley Federal, que gobernaba en teoría el sistema educativo, y que proponía alcanzar un 6 por ciento del PBI en gasto en educación. Pero la Provincia de Buenos Aires y Córdoba y el Estado nacional aumentaron su inversión educativa. Eso es interesante para comparar con las percepciones que tenemos respecto de los años ´90s. Ahora, la coyuntura actual, desde un punto vista estructural, nos encuentra en una situación de crisis, de déficit. La pregunta es: en qué medida el ex ministerio de Educación nacional, ahora secretaria de Educación…

-Que es parte del ministerio de Capital Humano,

-Exactamente. En ese contexto, en qué medida la secretaría de Educación va a poder lidiar o va a poder influir e impactar en la política educativa de las provincias sin recursos o con recursos congelados. Esa es la pregunta del millón que hago siempre: ¿puede el ministerio de Educación nacional hacer política, puede generar políticas educativas? ¿Qué herramientas tiene para llegar a las provincias y a las escuelas? Ahí hay un problema: esta gestión tiene un gran desafío. Si va a ser consecuente con el nombre del ministerio de Capital Humano, más allá de que a muchos no le guste por la historia que tiene el capital humano en educación, la idea de capital humano supone una intervención del Estado. Pero eso no va a tono con la línea general del gobierno: hay una cierta inconsistencia o contradicción en llamar “Capital humano” a un ministerio que incluye el área de educación y el congelamiento de recursos.

-¿Podría profundizar en el concepto de “capital humano” y la historia que tiene por detrás?

-Viene desde fines de los ´50s o principios de los ´60. Un grupo de economistas encuentra que la educación es importante para el crecimiento económico y para el desarrollo pero, sobre todo, para el crecimiento. Encuentran que los recursos que invierten las sociedades occidentales en educación son muy altos. De ahí que tenga interés para los economistas. Encuentran que una parte del crecimiento se puede explicar por lo que se invierte en educación. A partir de ahí, nace la idea de que hay que invertir más en educación. Y después, llega el “hay que invertir mejor”. En los mismos estudios de los ´60s, va a surgir eso del 6 por ciento que la Argentina toma como algo simbólico muy fuerte.

-Un porcentaje al que nunca llega.

-No llega o va a llegar una que otra vez. Esa meta del 6 por ciento es muy nuestra, muy argentina pero no es muy común en América Latina. A raíz de esa certeza, se genera una suerte de educacionismo: la creencia de que la educación puede resolver un montón de problemas. Después va a darse toda una contracorriente, a partir de los ́ 70s, al ver que la educación no cumple su promesa. Cuando en los ´70s llegue la recesión y la crisis del petróleo y se vea que no se verifican las promesas de los sistemas educativos, empieza toda una contr corriente opuesta a la del capital humano a tono con los ´70 y sobre todo, con los ´80s en gran Bretaña y Estados Unidos. Esa contracorriente plantea que hay que invertir menos, que la inversión no impacta verdaderamente en educación. Después, como ahora, va a volver la idea de que hay que invertir más. La Argentina vive esas oleadas, Desde los últimos cincuenta o sesenta años, la Argentina ha venido aumentando los recursos en educación, con sus momentos de crisis. En los inicios de la década del ´80, cuando vuelve la democracia, la Argentina estaba invirtiendo menos del 2 por ciento del PBI en educación.

-¿Cuánto invertía Chile en ese momento?

-No sé si invertiría mucho más. En Chile, en ese momento, se da esa descentralización con el sistema de los vouchers. Hay bastante mito respecto del sistema de vouchers. Lo cierto es que, finalmente, las escuelas municipales, que se comportan como nuestras provincias, son las que terminan sosteniendo el sistema. En el largo plazo, el sistema chileno ha logrado generar un subsistema de educación privada muy extendido, quizás el más extendido de América Latina, aparte de Haití.

-Además, en ese sistema, Chile ha generado un sistema de balanceo de las brechas educativas entre los pobres y los ricos.

-Exactamente. Cuando comparo Chile con la Argentina, lo que no siempre es bienvenido, Chile ha hecho una mala política hace cuarenta años pero ha venido corrigiéndola o reformando la reforma a lo largo de cuarenta años. En la Argentina, hicimos algo muy bueno hace cuarenta años: iniciar un proceso de democratización de la educación. Pero hemos venido boyando, yendo de atrás para adelante, con las políticas y las acciones de política educativa.

-En los ´80s se invertía menos del 2 por ciento del PBI en educación y hoy, todavía no llegamos al 6 por ciento.

-La inversión actual es de algo más del 5 por ciento del PBI más el 1 por ciento de las familias que invierten en educación privada. Hay una gran brecha entre lo que invierten las familias según los deciles de ingreso y la educación de padres y madres. Las brechas son impresionantes.

¿A quién le importa la educación? El sistema productivo y la educación, ¿una relación contradictoria?

-Eso nos lleva al tema de cuánto importa la educación en la Argentina. Si la sociedad efectivamente reclama una educación de calidad para todos. Si el mercado de trabajo y el sistema productivo necesita realmente mejor educación, más allá de reconocer el derecho de la educación.

-Para empezar, a lo largo del siglo XX y el siglo XXI, la Argentina ha valorado la educación porque la demanda social por educación se ha venido incrementando. ¿Cómo se manifiesta que la sociedad demanda por educación? En que la tasa de ingreso a primer grado es altísima, está arriba del 90 por ciento. Es universal y total. Eso es una muestra de interés y compromiso por la educación. Por otro lado, están los indicadores de aprendizaje. Además, está esa dicotomía que ven mucho los sociólogos en las encuestas, que es muy típica y viene desde hace décadas: la diferencia entre nuestra percepción como padres de que la escuela de nuestros hijos es buena y lo que arrojan los indicadores en relación a la calidad de la educación.

-Guillermo Jaim Etcheverry insistió mucho con eso.

-Como padre, no voy a reconocer que la escuela a la que envió a mis hijos es mala. Necesariamente, se da esa dicotomía. Ahí es donde debería aparecer el Estado para garantizar que esa escuela efectivamente genere los resultados y disminuya las brechas. Ahí es donde están las promesas incumplidas en la Argentina.

-¿En la valoración de la educación no hay algo de declamación políticamente correcta? La educación como lo más importante no coincide con un sistema social y un mercado de trabajo que no necesariamente premia el mérito, o que genera empleo público sin ningún tipo de selección para el acceso, o que tiene un sistema productivo basado en privilegios corporativos, pero poco basado en la excelencia de la fuerza de trabajo.

-Mi hipótesis es que el sistema educativo se fue adaptando a ese sistema productivo y no ha ido generando los recursos que se necesitaría si fuera distinto. Ese sistema productivo tampoco demanda al sistema educativo. Individualmente, los empresarios dicen que les faltan algún tipo de trabajadores calificados. ¿Pero cuántos son los que necesitan? Hoy hay 45 o 50 por ciento de niños pobres. En este punto, siempre tengo dos preguntas. Una, ¿qué pasaría si, de golpe, nos convirtiésemos en un sistema al estilo de Singapur o Japón o cualquier sistema que le va perfecto? En ese caso, se generaría un problema: tendríamos toda una camada de egresados sin posibilidad de inserción en el sistema productivo porque ese sistema no está demandando al 100 por ciento de estudiantes.

-Habría arquitectos taxistas, según usted suele señalar.

-Exacto. Es algo de lo que se ha dejado de hablar, pero estaba simbolizado por ese arquetipo. Del otro lado, en la otra punta, la pregunta está vinculada con la queja que se escucha en muchos docentes de las presiones que reciben por las promociones automáticas, la flexibilización en las notas, no considerar los ausentismo: ¿qué pasaría si dejásemos la escuela librada no a las fuerzas del mercado sino a las fuerzas de la escuela y a la potestad de los docentes? Hace cincuenta años, las tasas de repitencia eran altísimas, nada más que la sociedad lo tenía naturalizado. Los que repetían y los que iban quedando en el camino era una gran cantidad. Hay un mito respecto de quiénes eran los que llegaban. Las tasas de escolarización de los ´70s muestran que los que íbamos a la escuela formábamos parte de un pequeño grupo: la tasa era del 30 por ciento. Si volviese a pasar eso, hoy se generaría un problema social impresionante porque el discurso imperante es que mejor que estén en la escuela que estén afuera, con lo que todos podemos acordar. Ahora, ¿qué es lo que sucede dentro de esa escuela en términos de conocimiento? La transmisión de conocimiento es el verdadero desafío.

-Si la escuela funciona como un sistema de absoluta exigencia, van a quedar muchísimos chicos en el camino. Pero si se logra enseñarles a todos en serio, van a quedar fuera del mercado de trabajo.

-Exactamente. En ese caso, estaríamos subsidiando la emigración calificada.

-Dos callejones sin salidas, en definitiva.

-A veces miro Irlanda como ejemplo no por su calidad. Irlanda siempre ha sido un país generador de emigrantes. En algún momento, se dio ese desarrollo económico y ese desarrollo educativo. Si sólo hubiera habido desarrollo educativo, habría generado emigrantes calificados. Si hubiera tenido ese desarrollo productivo solo, no habría tenido la fuerza de trabajo para poder afrontarlo. La Argentina enfrenta un problema de ese tipo.

-Un país que no crece genera una educación que no mejora.

-Si verdaderamente hubiera una visión de largo plazo en el actual gobierno, o en cualquier gobierno, respecto de las posibilidades de crecimiento y desarrollo económico, lo único consistente sería invertir en educación. Si no, en algún momento, va a llegar el cuello de botella.

Luciana Vázquez

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