Su hija tiene síndrome de Down y la inclusión escolar es un desafío: “En la escuela nunca fue una nena esperada”

Según los especialistas, aún hay una mirada “más integradora que inclusiva” y no se respetan derechos de las chicas y los chicos con discapacidad como el permanecer en las clases el mismo tiempo que sus compañeros, como le pasó a Maggie

De entre los múltiples desafíos que la pandemia inauguró y los que volvió a instalar en la agenda pública, el de repensar la educación es sin dudas uno de los más urgentes. En la Argentina, el escenario planteado por la emergencia del Covid-19 puso aún más en evidencia, e incluso profundizó, deudas históricas del sistema educativo, entra ellas y muy especialmente aquellas que hacen a los derechos de las personas con discapacidad dentro de las aulas. Según advierten los especialistas, hoy acceder a una educación realmente inclusiva sigue siendo, más que un derecho, un privilegio.

Para Maggie y su familia, estas barreras forman parte de su vida cotidiana desde que la niña, que tiene síndrome de Down, empezó el jardín de infantes, pero se profundizaron en el último tiempo. Hoy tiene 7 años y cursa segundo grado en un colegio de Gonnet, La Plata. “En la escuela, nunca fue una nena esperada. Si Maggie no quería entrar al aula, no ingresaba; la escuela ponía algún docente a disposición, la vicedirectora o hasta un referente del colegio para que la cuide. Y todo lo justificaban desde el diagnóstico: ‘y bueno, pobre… No quiere bajar la escalera’, ‘no entiende’, ‘es imposible’”, recuerda Vilma Niccolai, su mamá, sobre la liviandad con que se naturalizaba que la niña estuviera excluida de la clase. Con la vuelta a la presencialidad, durante semanas esa falta de inclusión se reflejó en el cuaderno de la niña: volvía sin tareas ni consignas. Sin la posibilidad de contar con los apoyos necesarios, su mamá tuvo que hacer malabares para sostener la escolaridad de la niña y que pudiese seguir aprendiendo.

La historia de Maggie habla de la de muchas otras niñas y niños con discapacidad. A partir de un relevamiento llevado a cabo desde el inicio del confinamiento, la Red Regional por la Educación Inclusiva de Latinoamérica (RREI), conformada por diversas organizaciones de personas con discapacidad y derechos humanos de la Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Paraguay y Perú, elaboró un documento en el que advierte que en la región “no se estén garantizando plataformas virtuales, clases y materiales de estudio accesibles a la niñez con discapacidad”. Entre las dificultades que mencionan, subrayan la de no contar con personal de apoyo a la inclusión, advirtiendo cómo “las personas con discapacidad han sido tradicionalmente concebidas como estudiantes de los y las profesionales de apoyo. Los equipos docentes de muchas escuelas regulares, que se habían desentendido de su educación, se encuentran de pronto con que deben enseñar a alumnos y alumnas cuyas formas de aprendizaje les son ajenas”.

Eso fue, en gran parte, lo que le ocurrió a Maggie, que según cuenta su mamá, nunca estuvo realmente incluida en el aula, como evidenciaron esos cuadernos vacíos. En ese sentido, Celeste Fernández, coordinadora del programa Derechos de las Personas con Discapacidad de la Asociación Civil por la Igualdad y la Justicia (ACIJ), explica: “En la Argentina aún persiste una normativa más integradora que inclusiva”. Este abordaje, sigue la especialista, trabaja con los niños y niñas “de manera aislada. Hay una clase en la que suceden determinadas cosas, y hay un alumno o alumna trabajando con una currícula paralela. Eso genera lógicas de segregación al interior del aula regular”.

Cambio de paradigma

¿Cómo generar aulas realmente inclusivas? ¿Alcanza con disponer de personal de apoyo externo a la institución que asista a los estudiantes con discapacidad durante las clases? Fernández considera que la clave sería que las escuelas comunes puedan tener sus propios equipos especializados y que éstos trabajen para brindar recursos y competencias a los docentes, en vez de enfocarse mayoritariamente en asistir al niño. Es un cambio de mirada y no quita que, de ser necesario, se recurra a equipos externos, pero la lógica apunta sobre todo a capacitar a los maestros y maestras. “Si no, termina sucediendo lo que vemos todo el tiempo en las escuelas y es que cuando falta el personal de apoyo, muchas veces ni dejan entrar a los chicos a la institución porque no saben qué hacer con ellos”, aclara la abogada.

Mientras tanto, los desafíos siguen siendo enormes y empiezan mucho antes de que los chicos comiencen con las clases. Para muchas familias con niñas y niños con discapacidad, la búsqueda de una vacante en la escuela es una odisea: “Los rechazos de inscripción son moneda corriente, y hay familias a las que hasta se les dice ‘en esta escuela no hacemos inclusión’”, describe la referente de ACIJ.

El año pasado y por la pandemia, durante varios meses y según cuenta su mamá, Maggie estuvo sin poder contar con la asistencia que requiere para poder estudiar, y fue ella quien tuvo que hacerse cargo de acompañar la trayectoria escolar de su hija. Fernández asegura que se trata de una problemática común, ya que hay muchos inconvenientes con los apoyos: las obras sociales y empresas de medicina prepaga no los cubren de manera adecuada, ya sea porque no tienen el tipo de profesionales que los chicos necesitan, porque no ofrecen la cantidad de horas requeridas o porque cuando se ausentan no se proveen reemplazos. “Muchos otros niños y niñas con discapacidad están con menos apoyos porque quien hace el acompañamiento es la escuela de modalidad especial, que generalmente brinda asistencia una vez por semana por falta de recursos”, agrega la abogada.

En la Argentina, en 2016 la Resolución 311 del Consejo Federal de Educación estableció que todos los estudiantes con discapacidad de nivel primario y secundario que cursen con un Proyecto Pedagógico Individual (PPI) “deben ser evaluados y calificados únicamente de acuerdo con ese PPI. Esas evaluaciones y calificaciones determinan el pase de año o de nivel”. Sin embargo, en el caso de Maggie, su mamá cuenta: “La mayor barrera que atravesamos desde que mi hija empezó la escuela es que los apoyos que se hicieron eran generales, no personalizados, nunca tuvieron en cuenta el sistema de comunicación de la nena, entre otras cosas “.

“Mejor que no venga a clase de gimnasia”, “¿para qué se va a quedar a la hora de matemática?”, “sería mejor que lo viniesen a buscar un rato antes, para que no se le haga tan largo y no se canse”, son algunas de las frases que madres y padres de chicos con discapacidad escuchan con frecuencia. En ese sentido, Fernández deja claro que en la exclusión de actividades, materias o reducción de jornadas existe una violación de derechos, además de discriminación. En lugar de modificar las estrategias para que un estudiante acceda al contenido, “prima el prejuicio y a veces se les deja de enseñar ciertas cosas”.

La referente de ACIJ aclara que un PPI “no es una currícula adaptada ni reducida”, sino un documento donde se plasman las estrategias que se van a utilizar para que un estudiante aprenda y progrese en igualdad de condiciones. “He visto algunos PPI donde se hacían descripciones patologizantes, pensadas desde el déficit y no desde el potencial de las personas”, asegura la especialista.

Desde el jardín Maggie tuvo doble matriculación, es decir, en la escuela regular y en la especial, que es la que envía los docentes de apoyo. “Desde que empezó a cursar, en la escuela común nos decían que no sabían cómo contenerla”, detalla Vilma.

Tanto en la ciudad como en la provincia de Buenos Aires, existen escuelas de modalidad especial, pero es solo en esta última jurisdicción donde surge el problema de la doble matriculación. Históricamente, los niños con discapacidad inscriptos en la escuela común debían estar igualmente matriculados en otra de modalidad especial, requisito que a partir de 2017 ya no es obligatorio y solo está previsto cuando el chico con discapacidad lo requiera y en acuerdo con su familia. Sin embargo, hay una serie de supuestos que continúan dando lugar a la doble matriculación, como “si el niño o niña asiste de hecho a ambas escuelas, a efectos de registro si solo necesita apoyo, o bien porque la modalidad especial es la que realiza el PPI”, informa Fernández. En todos esos casos y tal como explican desde la agrupación Grupo Artículo 24, la doble matriculación no influye en la promoción y certificación del estudiante, “porque siempre es la escuela a la que el chico concurre la que debe ocuparse de ambas”.

“Aún así llegan casos a ACIJ de familias a las que se les exige la doble matriculación, y en la práctica es un problema porque eso habilita a que eventualmente se exija que el niño o niña vaya a las dos escuelas, que en definitiva es casi como que no esté en ninguna. Además, eso conlleva problemas de titulación, porque ¿qué escuela finalmente evalúa a esos chicos, en base a cuál de las dos currículas? A veces las familias consiguen mejores resultados trabajando con sus equipos externos y prefieren que sean ellos, y no la modalidad especial, quienes trabajen con sus hijos”, resume la referente.

Eso fue lo que le pasó a la madre de Maggie. En el marco de la pandemia y las dificultades que trajo, fue Vilma quien en 2020 se puso a cargo de ayudar a su hija con todo lo referido a su escolaridad. Este año, a pesar del retorno a las aulas, encontrar el acompañamiento adecuado tampoco fue fácil. “En su colegio me decían que la escuela especial no mandaba apoyos, y en la especial me decían que la escuela común no mandaba la planificación de estudios”, cuenta. Vilma remarca que este año, durante un mes, Maggie traía el cuaderno sin ningún contenido. “No le daban una fotocopia, una actividad, nada de nada, cuando mi hija hoy lee sílabas. Eso lo logró trabajando conmigo. ¿Cómo puede ser que yo haya podido y un docente no?”, se pregunta.

A raíz de esto, la familia de la niña decidió directamente planear las estrategias y ajustes con el equipo externo que la acompaña, como su psicopedagoga, en vez de hacerlo con la escuela especial. “Trabajan en conjunto con la maestra de grado, y muy bien. Tuvimos la predisposición de la escuela y la docente que supo manejar la situación y anticiparle a Maggie las actividades, ofrecerle imágenes, cosas simples que sirven mucho”, cuenta Vilma. Sin embargo, agrega con preocupación: “Pero ahora que encontramos una forma que está funcionando, desde el área de Inspección quieren la escuela especial vuelva a tener injerencia”.

Fernández señala que “en la medida en que la escuela siga diciendo ‘no estamos preparados’, la preparación no va a llegar nunca”. Y cuenta que en lo que concierne a las familias, desde ACIJ el asesoramiento apunta a plantear las necesidades a la institución de manera cordial. “A veces con eso alcanza. Y si no, ofrecemos nuestro acompañamiento. Solo cuando no hay diálogo se presentan reclamos formales. Se puede apelar también al Ministerio de Educación y recién en última instancia, ante situaciones graves, recurrir a la Justicia”, concluye.

Más información

• En la guía “Hablemos de educación inclusiva” podés encontrar las voces y las recomendaciones de algunos de las y los principales referentes en esta temática de la Argentina, testimonios en primera persona e información referida a dónde denunciar las violaciones a la ley u organizaciones que ofrecen asesoramiento.
• En los sitios web Por una Educación Inclusiva y el de la Red Regional por la Educación Inclusiva, se ofrece información y herramientas para el cumplimiento efectivo de este derecho.

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