Adiós a las escuelas especiales: cómo solucionó La Pampa el problema que angustia a miles de padres en el resto del país
La provincia se convirtió en la primera del país en incluir a todos los chicos y chicas con discapacidad en los colegios comunes; las escuelas especiales fueron reconvertidas en espacios de apoyo y multiplicaron por cuatro los docentes que acompañan al maestro de grado en las tareas de integración; un programa de la Unión Europea elogió el enfoque y lo recomendó a otros países
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LA NACIONLorena Oliva
LA PAMPA.- “Ustedes se tienen que ir de Bariloche”. Ante cada evidencia de que su hijo, lejos de mejorar en la escuela, empeoraba, Griselda Pagnanelli recordaba el consejo del neurólogo del niño. “Cuando a los nueve años Joaquín pasa de la escuela común a la especial, su médico directamente se opuso. Nos decía que no era un espacio que fuera a beneficiarlo. Y fue así: empezamos a notar que Joaco retrocedía”, cuenta Griselda.
Desde que su hijo fue diagnosticado con un retraso intelectual por una mala praxis médica, Pagnanelli empezó a dedicar parte de su día (repartido entre la familia y su trabajo como profesora de danza) a conectarse con foros y grupos de padres de hijos con discapacidad. Buscaba aprender cómo habían resuelto el recorrido por la escuela.
La trayectoria de su hijo por las escuelas de la ciudad rionegrina se alejaba mucho de lo que la familia había soñado. Joaquín pasó por dos jardines y una escuela común mientras sus padres luchaban –sin suerte– para que Joaco pudiera ir con un acompañante. “Éramos una familia incómoda para el sistema”, recuerda Griselda. Al final, en una reunión con directivos y supervisores, a los padres de Joaquín les dijeron que el único destino posible para el niño era la escuela especial. Allí estuvo tres años: de los 9 a los 12.
A medida que veían que su hijo retrocedía, aquel consejo del neurólogo resonaba en su cabeza. Griselda no se quedó cruzada de brazos: investigó por Internet sobre buenas experiencias de educación inclusiva y descubrió que, a la par de iniciativas en Italia o México, imposibles de pagar para la familia, había una que estaba “algo” más a mano: en La Pampa. Y Pablo, su marido, era pampeano.
Los García Pagnanelli no lo dudaron: viajaron a La Pampa para que una escuela estatal evaluara a su hijo. La respuesta superó sus expectativas: Joaquín no solo estaba en condiciones de asistir con apoyo a una escuela común, sino que ingresaría a la secundaria.
De esta historia ya pasaron unos 10 años y los García Pagnanelli, radicados desde entonces en Santa Rosa, sienten que su presente compensa aquel desarraigo. Joaquín tiene 24 años y no solo pudo cursar los seis años de secundaria y titularse, sino que ahora estudia en una tecnicatura en la Escuela Municipal de Música.
La forma en que el sistema pampeano abrazó a Joaquín es parte de un proceso de inclusión educativa de niñas, niños y adolescentes con discapacidad que se inició en esa provincia en 2003, con la creación de la Dirección de Educación Inclusiva. Ese enfoque avanzó más rápido o más lento, según las diferentes gestiones, hasta que retomó el impulso en 2017.
Para entender cómo impacta ese enfoque hay que revisar la matrícula de La Pampa: la provincia suma 97.209 alumnos, de los cuales 1998 tienen alguna discapacidad. De esos 1998 chicos y chicas, el 98,5% va a la escuela común. Es más, tienen prioridad para elegir la escuela estatal que quieran. Y de ser necesario, el Estado les garantiza el transporte.
¿Qué ocurre en el resto del país? Según los datos del Relevamiento Anual del Ministerio de Educación de la Nación de 2020, el alumnado con discapacidad que iba a escuelas comunes alcanzaba apenas al 60%, de acuerdo a un análisis de ese informe hecho por la Asociación Civil por la Igualdad y la Justicia (ACIJ). Las cifras actualizadas a nivel nacional son un enigma, a pesar de que LA NACION se comunicó varias veces con el Ministerio de Educación de la Nación y con la Agencia Nacional de Discapacidad (ANDIS).
El modelo inclusivo de La Pampa ya empezó a ser considerado exitoso a nivel mundial. Este año fue elogiado por la Unión Europea desde el programa EuroSocial, que busca el intercambio de buenas políticas entre países de América latina y la Unión Europea.
Que los chicos y chicas con discapacidad puedan ir a las escuelas común no es un privilegio o beneficio que las escuelas pueden decidir si otorgan o no. Es un derecho humano reconocido por la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, un tratado internacional de las Naciones Unidas ratificado por la Argentina. Este tratado tiene jerarquía constitucional. Es decir que está por encima de cualquier otra ley o norma. Al ratificarlo, nuestro país se comprometió a garantizarlo.
“No estamos preparados para un caso como este”
En los hechos, el ejercicio de este derecho varía según cada jurisdicción. Hace pocos días, se conoció un caso en la localidad bonaerense de Pilar en el que el director del colegio Magno les avisó a ocho familias de chicos y chicas con discapacidad que no les renovará la vacante a sus hijos para 2023. A una de las familias, les dijo que su hijo “bajaba la vara” del grado.
Las trabas que muchas escuelas le ponen a la inclusión son variadas. Algunas niegan la matriculación ofreciendo todo tipo de excusas: “No tenemos vacante”, “Ya cubrimos el cupo de inclusión en ese grado” o “No estamos preparados para un caso como este”.
Otros colegios despliegan maniobras de desgaste: citan a las familias en forma permanente, exponen a los chicos frente a otras familias, los apartan en algunas actividades o no los suman a salidas educativas. El objetivo en todos los casos es lograr que las familias se cansen y cambien de colegio a sus hijos. Algunas familias han padecido que la escuela les ordenara el pase a una escuela especial, espacios educativos que solo involucran alumnos con discapacidad, lo que impide, por ejemplo, la socialización en un contexto más amplio y diverso.
En la Ciudad de Buenos Aires, desde el Ministerio de Educación evitaron informar cuántos de los 588.555 alumnos de esa jurisdicción tienen discapacidad. Pero detallaron que la matrícula en escuelas especiales alcanza a 5771 alumnos, un 10% más que la matrícula de 2021. Es decir que, a contramano de lo que propone la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, en la Ciudad de Buenos Aires ahora hay más estudiantes segregados en escuelas especiales que el año anterior. Mientras que, según los últimos datos difundidos por el Ministerio de Educación de la Nación, el 42% de los alumnos y alumnas con discapacidad asiste a escuelas especiales porteñas.
En 2019, ACIJ demandó al Ministerio de Educación porteño por no garantizar educación inclusiva y por permitir que las escuelas comunes de gestión privada rechacen la inscripción de alumnos con discapacidades. En junio de este año, esa acción judicial tuvo un primer fallo clave: la Justicia de la Ciudad le ordenó al Gobierno porteño que elaborara una política pública que garantizara el acceso de niños con discapacidades a los colegios privados.
En la Provincia de Buenos Aires tampoco aportaron a LA NACION información detallada sobre cuántos de los 91.345 chicos y chicos con discapacidad que están escolarizados (clasificados dentro de la categoría “Educación Especial” en un informe de la Dirección General de Cultura y Educación) lo hacen dentro de un sistema inclusivo. Pero según los últimos datos oficiales difundidos a nivel nacional, el 44% del alumnado bonaerense con discapacidad se educa de manera segregada.
De acuerdo con el documento oficial “Caracterización de la escuela especial”, en la Provincia, la escuela estatal sería más permeable a la inclusión que la de gestión privada: el 83% del total de chicos que se encuentran en proyectos de inclusión va a escuelas estatales, lo que deja apenas un 17% en colegios privados. Para el resto del alumnado, es decir, chicos y chicas sin discapacidad, la relación entre la asistencia a escuelas públicas o privadas es de 69% versus 31%.
Cuando una escuela le cierra las puertas a un chico o chica porque tiene discapacidad está incumpliendo la ley. Por eso, algunas familias lo denuncian. El área de Asistencia a la Víctima del INADI recibió, desde 2010, exactamente 925 denuncias por discriminación en el ámbito educativo por motivos relacionados con la discapacidad. La mayoría fueron por negativas a la matriculación o por discriminar a estudiantes, por ejemplo, al impedir que vayan a viajes de estudios con sus compañeros o segregarlos en actividades o negarse a rematricular en el pasaje de nivel, es decir, cuando los chicos pasaban del jardín de infantes a la primaria o de la primaria a la secundaria.
De escuelas especiales a espacios de apoyo
En La Pampa, como ya se dijo, los chicos con discapacidad son los únicos que tienen prioridad para elegir escuela. La inscripción es online y basta que la familia marque que quiere inscribir a un alumno o alumna con discapacidad para que el sistema la habilite para elegir el establecimiento.
Ladio Scheer Becher, director General de Transversalidad de la Educación Inclusiva de La Pampa, es la cara visible del cambio, y considera que el nuevo enfoque significa una restitución de derechos hacia una comunidad que padeció rechazos y discriminación a la hora de buscar escuela. “La educación inclusiva está asociada a la equidad. Además, entendemos que lo mejor que le puede pasar a una escuela es ser lo más parecida al mundo real. Nadie tiene por qué recibir un ‘no estoy preparado para vos’, ‘estos compañeros no son para vos’, o ‘tus compañeros están en otra escuela’. Además, existen leyes que cumplir. Y no podemos pretendernos inclusivos si tenemos circuitos segregados, con escuelas de acuerdo a la condición de cada estudiante”, asegura en diálogo con LA NACION y explica que en el caso de los colegios de gestión privada también está prohibido negar la vacante por razones de discapacidad.
Para avanzar en este sistema, La Pampa realizó una serie de transformaciones dentro del sistema educativo. Lo más visible de ese proceso fue la conversión de las escuelas especiales en escuelas de apoyo a la inclusión y, con esto, el pasaje del alumnado a las escuelas comunes. Hoy quedan solo 17 chicos y chicas en proceso de pasaje. Todos los demás, van a escuelas comunes.
Las ahora escuelas de apoyo redefinieron su función. Sus docentes –ya no especiales o integradores– dan apoyo a la inclusión en las escuelas comunes que tienen alumnos con discapacidad. Y lo hacen de una manera novedosa: salvo excepciones, no están sentados al lado del alumno o alumna con discapacidad, sino que trabajan como pareja pedagógica del docente de grado o profesor del curso.
“Cuando la familia de un alumno o alumna con discapacidad se inscribe, no tiene que acercarse a la escuela de apoyo. La escuela común que eligió se pone en contacto con la de apoyo para determinar en conjunto los apoyos que se necesiten e, incluso, armar el PPI (Proyecto Pedagógico para la Inclusión), que es la currícula que se va a seguir con ese alumno”, explica Silvia Bersanelli, magíster en Integración de Personas con Discapacidad y la especialista que diseñó en 2003 los primeros pasos del enfoque pampeano cuando estuvo a cargo de la Dirección de Educación Inclusiva. En definitiva, la o el alumno es incluido con una adaptación a medida del plan de estudio del grado.
Todas las fuentes consultadas son claras al respecto: independientemente de si el docente está sentado o no al lado del alumno, el apoyo se le brinda a todo el grupo. Es un trabajo conjunto definir los mejores soportes para dar las clases (expositiva, en video, en audio, en imágenes, etcétera) y reducir las barreras teniendo en cuenta las características de todos los chicos y no solo las del alumnado con discapacidad.
El rol docente, clave del cambio de paradigma
Este cambio de perspectiva, generó enormes preguntas sobre la tarea docente. Scheer Becher considera que uno de los desafíos está en la formación docente no solo en la capacitación continua de los maestros y maestras de grado, sino en la formación de los docentes de apoyo a la inclusión. “No podemos decirnos inclusivos pero tener formaciones segregadas. Así que por el momento decidimos no seguir reproduciendo profesorados de Educación Especial mientras definimos cuáles son los mejores contenidos que deben incorporar los docentes de apoyo a la inclusión”, explica.
La figura del docente de apoyo es central en este proceso. De 2017 a la actualidad se crearon 274 cargos cuando, hasta 2016, el plantel de todas las escuelas especiales estaba integrado por 92 docentes. Es decir ampliaron en un 300% el plantel.
“Hoy estamos yendo a las escuelas comunes y nos encontramos con que, tras la pandemia, hay muchos chicos con dificultades de aprendizaje. No tienen un certificado de discapacidad, pero tal vez están en primer año y les cuesta la comprensión de textos. Ni hablar de socializar. Ante esta situación, ¿vamos a apoyar solo a los alumnos para los que fuimos convocados? No, el apoyo se le brinda a todo el grupo”, explica Alejandra Cueto, directora de la Escuela de Apoyo a la Inclusión N° 1 “Frida Kahlo”.
Cueto fue maestra especial. Es decir, fue parte del modelo anterior, que sostenía que el mejor lugar para algunos chicos con discapacidad eran las escuelas especiales. “Ideológicamente, siempre supe que era por acá, así que no tuve resistencia al cambio”, sostiene. Sin embargo, reconoce que no fue así para todos. Y no habla solo de los docentes, sino también de las propias familias.
¿Si le hacen bullying por tener síndrome de Down?
Nehuen de la Cruz (15) llevaba dos años yendo a la que, por entonces, era una escuela especial para alumnos con discapacidad intelectual en Santa Rosa. No por decisión de la familia sino por la indicación de docentes y directivos que habían resuelto que eso era lo mejor para él.
Por eso, cuando la directora de la institución convocó a la familia para proponerles el pasaje a una escuela común, la reacción de Silvia Dasso, su mamá, fue de duda y miedo: ¿Podrá avanzar? ¿Si se frustra? ¿Si le hacen bullying por tener síndrome de Down?
Sin embargo, la familia confió en el criterio de Virginia Rubio Mondragón, la directora que les hizo el ofrecimiento, y dieron el gran paso. Ahora, al ver que su hijo está cerca de terminar quinto año del secundario, sabe que fue un gran acierto. “Es tanto lo que creció y mejoró desde que va a esta escuela… Hasta amplió su vocabulario”, cuenta.
Hoy Nehuen va, con apoyo, a la escuela secundaria en el turno mañana. En contraturno realiza terapias, algunas en la ex escuela especial a la que iba. “Las escuelas de apoyo también son centrales en este proceso. Los chicos van para seguir trabajando en las áreas que lo necesitan. Pero desde hace un año, algunos de esos apoyos se abrieron a toda la comunidad. Tenemos casos de chicos con discapacidad que van para recibir apoyo en matemática junto con otros compañeros que también necesitan ese apoyo, aunque no tengan discapacidad”, explica Carola Rodríguez, del equipo de la Dirección, y hace hincapié en que el proceso es dinámico.
“La transformación viene sucediendo. Suena hermoso, pero no es algo que uno lo tira y sucede. Seguimos trabajando. El proceso de inclusión es una pregunta y un conflicto que se genera permanentemente. Pero también hay certezas: ya nadie pregunta ‘¿por qué este chico está acá?’ Este chico está acá porque tiene que estar acá”, reflexiona Rodríguez.
Un modelo elogiado más allá de las fronteras
El enfoque de educación inclusiva de La Pampa fue revisado por EuroSocial, un programa de la Unión Europea que investiga políticas públicas exitosas para que se repliquen en otros países de América Latina o Europa. “En La Pampa se han implicado a todos los actores involucrados en este proceso: familias, docentes, estudiantes, gremios y diferentes ministerios. Es un factor determinante para que el cambio sea viable y sostenible en el tiempo”, analiza Natalia Guala, coordinadora del equipo que relevó la experiencia. Ese equipo destacó la configuración de parejas pedagógicas como figuras centrales para la inclusión en el aula y el uso eficiente de los recursos humanos y presupuestarios para sostener el proceso.
“Es una experiencia interesante, una especie de laboratorio que hay que seguir mirando para ir recogiendo elementos que puedan ser útiles, como una guía para otras jurisdicciones. En Uruguay recomendamos que sigan de cerca lo que ocurre en La Pampa”, consideró la experta.
Cuando comenzó la gestión de Scheer Becher, en 2017, el total de estudiantes incluidos en escuelas comunes alcanzaba el 74%. Hoy, como ya se dijo, llega al 98,5%. “La educación inclusiva es una cuestión de creencias, de confianza y de política pública. Pero, además, es cuestión de ley. Hay convenciones que cumplir”, sostiene el funcionario.
—¿Por qué cree que otras jurisdicciones, incluso del mismo signo político que el suyo, no garantizan educación inclusiva ?
—Yo soy respetuoso de las jurisdicciones y ahí no me voy a meter. Lo que puedo decirte es que, a menudo, entrevisto a familias que me cuentan que se han quedado solas a partir de que la discapacidad llegó a sus vidas. El sistema educativo no puede replicar esa práctica, no puede dejar solas a las familias. Si eso ocurre, hay que encontrar la manera de enfrentarlo.
Por Lorena Oliva
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